Вместе проектируем, вместе учимся

…общее образование не есть изучение предметов, а есть развитие личности предметами.

П. Ф. Каптерев

Итак, в начальной школе КОПы носят в основном дискретный характер, то есть они, как правило, не связаны между собой, включают огромную игровую составляющую (игра в этом возрасте все-таки основной способ познания мира, ребенок должен играть!), очень разнообразны как по задачам (целям) так и по способам деятельности, длятся, в среднем, около месяца и замыкаются, как правило, на одном классном коллективе. Здесь действует принцип, чем разнообразнее, тем лучше. Чем больше разнообразных образовательных пространств охвачено этими проектами, чем больше способов деятельности опробовано детьми, тем лучше. В общем, «больше товаров хороших и разных»!

В средней школе ситуация меняется. Во-первых, мы договорились о том, что все образовательные проекты основной средней школы должны быть логически связаны между собой. По сути это должен быть один большой проект, разбитый на логически ясную и внутренне непротиворечивую последовательность локальных проектов. Разумеется, культурно-историческая составляющая совсем не обязательна. Я уже упоминал, что первой попыткой создания такой последовательности в нашей школе была попытка создания программы на базе естественно-научного цикла (мы – команда инопланетян, исследующих эту планету и цивилизацию во всех ее проявлениях). В силу ряда причин она не была доведена до конца, но я до сих пор убежден в принципиальной возможности ее реализации.

Во-вторых, изменяется характер КОПов. Они, как правило, рассчитываются уже на четверть, являются составными (включают в себя ряд более мелких проектов). По мере продвижения ребенка от пятого к девятому классу меняется содержание итоговых проектных игр. От ролевых костюмных игр пятого-седьмого класса к серьезным организационно-деятельностным играм восьмого-девятого класса. От реконструкции прошлого, к его аналитике. В старшей школе (а фактически, начиная с девятого класса) все большее значение приобретает социальная составляющая проектов. Вообще, мотив «Что сделаю я для людей?» (а у нас в школе и наше лицейское «Для общей пользы») должны последовательно нарастать, выводя ребят в старшей школе в пределы окружающего школу социума. Фактически, такой выход за рамки школы – это тоже неотъемлемый элемент системы ЦЖД в отличие от системы Каменского, «правильному» функционированию которой это, напротив, по большому счету, мешает.

Еще одной важной характеристикой КОПов является их коллективность. Это именно коллективный проект, изначально общее дело, соединяющее в единое целое множество более мелких индивидуальных и групповых проектов. Это не только создает прекрасную основу для становления коммуникативных умений, но и инициирует возникновение целого ряда образовательных ситуаций, начиная от «А как мне быть, если это мне не интересно» до «А что будет, если я завалю мою часть общего дела». При этом, если для начальной школы, характерны именно «одноклассные» проекты, то в основной средней школе речь должна идти, как правило, о проектах, реализуемых в рамках целой параллели.

-

Наконец, для системы ЦЖД именно как образовательной системы чрезвычайно важен детско-взрослый характер КОПов, понимая под этим не только общность учителей и учеников, но и включение в процесс их реализации родителей Если мы всерьез говорим о родителях как о наших заказчиках, то таким заказчиком сегодня, в отличие от периода даже тридцатилетней давности, не может быть человек, относящийся к школе как к камере хранения для своего отпрыска. Он должен понимать, что происходит с его детьми и, будем говорить прямо, выполнять свою часть общей работы. Только тогда, когда то, что начато в школе, имеет свое продолжение дома, мы можем действительно говорить о целостности системы. Я понимаю, что до этого еще очень далеко, но стремиться к этому мы должны, что называется, «по полной».

Реально, те проекты, которые разрабатывались в нашей школе, были так или иначе вариациями на тему «Проживания культурно-исторических эпох», хотя каждая команда несколько иначе варьировала его образовательные смыслы («Путь к себе через проживание культурно-исторических эпох», «Образование через реконструкцию исторических эпох» и т.д.). Но существа образовательного процесса это не меняло. Культурно-исторический фон представляется удобным и предпочтительным по следующим основным причинам:

1. В нем есть своя внутренняя логика, хорошо понятная детям. Мы с ними двигаемся тем же путем, каким шло человечества, и поэтому каждый следующий проект предсказуемо вырастает из предыдущего, находясь в рамках единой большой игры, которая продолжается в течение всего процесса обучения в основной школе.

2. В него удобно встраиваются все естественнонаучные дисциплины, ибо история человечества в данном случае рассматривается и как история познания человеком мира, история изменения взглядов людей на окружающий их мир, изменения картины мира.

3. Данный подход несет в себе богатейшие возможности по освоению культуры человечества в самом широком смысле этого слова (в том числе и научной, и политической, и нравственной). Дети окунаются в насыщенную культурную среду, и дальше только от нас, учителей, зависит, насколько мы сумеем ее использовать.

4. Поскольку детям понятна логика происходящего, то они относительно легко втягиваются не только в сам процесс но и, чем дальше, тем больше, в его организацию, становясь не только участниками, но и создателями этого процесса. При этом старшеклассники, пройдя уже этим путем, с интересом принимают участие в работе с младшими классами, создавая, таким образом, поле разновозрастного взаимодействия и осваивая на практики некоторые первичные педагогические умения.

5. Культурно-историческая среда позволяет насытить образовательный процесс яркими игровыми моментами, театрализовать, «эмоционализировать» образовательное пространство, включить в процесс образования момент личностного проживания той или иной ситуации, дающий возможность затем вновь и вновь обращаться к полученному ребенком опыту личных переживаний.

Вместе с тем, стоит еще раз повторить, что, когда мы говорим о «проживании» культурно-исторических эпох, то имеем в виду не только и даже не столько непосредственное проживание ребенка в роли человека того или иного времени (данный момент присутствует, но далеко не всегда и не везде). Речь идет о «проживание» детьми самого образовательного проекта, в том числе и в рамках той самой целостной жизнедеятельности, о которой идет речь.

Каждая команда, идущая по этому пути, разрабатывала собственный образовательный проект, свои КОПы, но за прошедшие годы мы накопили некоторый комплект «проектов-кирпичиков», из которых новые команды уже выбирали то, что, по их мнению, им больше подходило. Привожу перечень таких «кирпичиков»:

Пятый класс


Земля до человека – музей, 1 месяц.

Первобытка – комплексный проект, 2-3 месяца.
  • Жизнь первобытного человека – ролевая игра, выезд, 1-2 месяца.
  • Первобытные цивилизации – музей, 1 месяц.

Древний Египет – комплексный проект, 2-3 месяца.
  • Египетская школа – ролевая игра, 1-2 месяца.
  • Экзамен Фараона – ролевая игра, карьера, прием у Фараона, 1 месяц.

Древние цивилизации Востока – групповая презентация, 1-2 месяца.

В гостях у Миноса – групповые презентации, Форт-Байярд, 1 месяц.

Музей древних цивилизаций – музей, итоговый отчет, 1 месяц.

Шестой класс


Древний Крит – исследование, 1 месяц.

Поход за золотым Руном – комплексный проект – 3 месяца.

Академ и Ликей – модельное обучение – 2 месяца.

Древний Рим – комплексный проект – 2-3 месяца.

Христианство – соревнование презентаций, Что, где, когда – 1 месяц.

Седьмой класс


Славяне – ролевая игра, выезд, 1 месяц.

Раннее средневековье – соревнование презентаций, Что, где, когда – 1 месяц.

Средневековый город – ролевая игра, 2 месяца.

Университет – модельное обучение, 1-2 месяца.

Земля Русская – групповые презентации, 1-2 месяца.

Великие географические открытия – комплексный проект, 2 месяца.

Восьмой класс


Программа на год – аналитическое погружение, 2 недели.

Европа XVII – комплексный проект, ОДИ, ролевая игра, 2-3 месяца.

Россия XVIII – суд времени (Петр I или Екатерина II), 1-2 месяца.

Образование США – комплексный проект, ОДИ, 2-3 месяца.

Академия наук – модельное обучение, 1-2 месяца.

Девятый класс


Лицейский проект – организационный проект, 2 месяца.

Личный образовательный проект – весь год.

Проект года (если есть) – организационный проект, 1-2 месяца.

Оставим пока девятый класс, о нем разговор особый, а коснемся еще некоторых общих характеристик КОПов средней школы.

Когда учительская команда (сначала сама, а позже с участием детей и родителей) разрабатывает соответствующий педагогический проект, то она старается строить его таким образом, чтобы в рамках этого проекта возникало как можно больше ситуаций, носящих образовательный характер. Такие ситуации, во-первых, востребуют материал предметного характера, который учителя-предметники считают целесообразным закладывать на данном этапе. Во-вторых, они создают предпосылки для овладения учениками универсальными умениями и способами деятельности, что, собственно говоря, и рассматривается преподавателями школы как главный элемент содержания образования в современном обществе. В-третьих, они требуют самоопределения учеников в отношении своих целей, своей позиции и, в конечном счете, своего собственного образования.

Основными особенностями подобных проектов являются:

1. Понимание ребенком смысла происходящего, целей и задач осуществляемой деятельности (проект запускается в результате совместного решения учителей и учеников с ясно проговариваемыми целями и условиями);

2. Участие детей во всех этапах проектирования и организации (дети вместе со взрослыми, и чем дальше, тем больше, участвуют в разработке принципов, условий проектов отдельных их этапов, становясь к старшей школе в позицию игротехников по отношению к младшим);

3. Наличие полей выбора (форм, способов деятельности, роли, позиции и т.д.), создающих для ученика естественную потребность самоопределения (ученик выбирает как степень своего участия в проекте, так и формы этого участия, свои личные цели и задачи);

4. Элемент открытой пролонгированной состязательности командной или индивидуальной, позволяющей ребенку постоянно отслеживать свое место и свою позицию в происходящем процессе;

5. Наличие зримого завершения, результата деятельности, направленного часто не только «вовнутрь», но и «вовне», значимого не только для участников проекта, но и для всей школы – такими результатами являлись, в частности, музей первобытного общества, спектакль «Декабристы», праздник Дня победы для всей школы и многое, многое другое;

5. Наличие «полей рефлексии» как в ткани самого проекта, так и по его завершению, обращающих ребенка к самому себе и своему продвижению в ходе этого проекта.

Наконец, надо подчеркнуть, что, хотя данная линия КОПов и получила название «Образование через проживание культурно-исторических эпох», она отнюдь не является «исторической» или «гуманитарной» по своей сущности. История выступает не в качестве главного предмета, а в качестве некоего культурного поля, того фона, который позволяет объединить усилия многих учителей предметников, создать единое пространство для развертывания проектной деятельности. Как и любой другой предмет, история в рамках этих проектов выступает не как совокупность неких ЗУНов, а как совокупность средств и способов, позволяющих решать поставленные задачи. Задача учителя-предметника  не столько учить предмету, сколько содействовать решению общих задач средствами своего предмета.

6 комментариев

kev
Прочитал повнимательнее: «общее образование не есть изучение предметов, а есть развитие личности предметами»
Полностью поддерживаю.
Отсюда следует, что не следует стремиться к «полноте знаний».
Само это понятие бессмысленно.
Надо отбирать развивающие средства и способы.
zhyltsovd
А никто и не требует полноту. Тем более что как Вы справедливо заметили, это невозможно осуществить.
Но преподавателям в школах и, особенно в ВУЗах было бы полезно время от времени делать обзоры по тем областям, в которых они специализируются. Или, по меньшей мере, составлять списки актуальной литературы.

Людей, свободно ориентирующихся, в текущих работах все меньше и меньше.
Люди перестают понимать общий контекст, в результате чего появляются десятки тысяч никому ненужных работ.
Количество осмысленных статей снижается, контекст разрушается еще больше и т.д.
Таким образом, большинство выпускников абсолютно дезориентированы и, как правило,
не владеют даже самыми ходовыми определениями.
kev
В том и беда, что требуют.
Образовательные чиновники постоянно треплются о полноте образования и закладывают в методические требования.
Далее учитель скачет по верхам, не затрагивая мозги.
То, о чём Вы пишете, имеет место.
Вы поверите, если я скажу: учиться физически способны 10% студентов.
В этой обстановке мы катастрофически снижаем требовательнось.
Некому давать обзоры, лишь бы азы втолкнуть.
zhyltsovd
Про 10% верю, конечно.
Правильно ли я понял из Ваших предыдущих комментариев, что начальным событием, которое запустило последовательные понижения планки, Вы считаете введение всеобщего обязательного среднего образования? Есть ли другие версии?
kev
Правильно.
Процентомания существовала раньше.
Почва для иммитации была подготовлена.
Но, с этого началось стремительное развитие лицемерия.
kev
Уточняю.
Точка отсчёта 1957-й год.
Только зарегистрированные и авторизованные пользователи могут оставлять комментарии.