Проблемы становления письменной речи

Письменная речь имеет свою предысторию развития, как и любая другая психическая функция.

Это довольно позднее образование включает в себя способности к осознанному восприятию мира и самого себя, умение выражать собственные переживания в речи, рисунке, модели, жесте, пантомиме и умении понимать другого в таких же проявлениях и согласовывать с ним общую направленность совместных действий в игре, в самообслуживании и других видах совместной деятельности.

Необходимо понимать, что речь выполняет не только функцию коммуникации, но и является средством мыслительной деятельности. Слово — это некоторое приспособление, которым мы вытаскиваем из собственных представлений, образ конкретного предмета, качества или действия.

В языке каждого народа отражено его представление о мироустройстве, за каждым словом закреплен близкий образ окружающей действительности.

Культурное сообщество обладает единой функцией — речью, способной вызывать близкие образы и переживания у всех представителей культуры. Речь — это функция, носителем которой является каждый отдельный представитель культуры, и она есть настолько, насколько мы ею владеем.

Не конкретный, особый, отдельный человек, а культурное сообщество — оно порождает функцию, утрата речевой функции ведет к утрате мыслительной функции всего сообщества.

Необходимо понять, что общество единый организм, и речь вне совместной деятельности не нужна. Исчезает СОБЫТИЕ, дряхлеет речь, снижается уровень мыслительной способности всех представителей культуры и каждого из нас.

Речь, всегда обращена как к внутреннему миру самого человека, так и к социальному взаимодействию, посредствам которых осуществляется консолидация по поводу достижения предметов потребности.

Речь, только тогда речь, когда за словесной оболочкой у говорящего или слушающего возникает общепринятый в культуре образ.

Овладение речью возникает через погружение ребенка в мир культуры. Все взаимодействия с ребенком сопровождаются речью, так как восприятие целостно, то ощущения и переживания ребенка слиты с фразами, которые принято произносить в культуре в подобных ситуациях.

Постепенно у ребенка складывается «Ядерный комплекс», в котором слиты словесные оболочки с образами, их отражающими.

Попав в определенную предметно-деятельностную ситуацию, ребенок пытается проговорить часто звучащие в данном случае речевые обороты. Ребенок начинает говорить сразу фразовой речью, однако звуковых дифференцировок не хватает, фраза сокращена до неузнаваемости. В быту часто говорят, что ребенок разговаривает на своем языке. «Возьми меня» — звучит как, — «Ди не» (Иди ко мне); «копатка» — (копай лопаткой). Постепенно возможности ребенка удерживать большее количество звуков во фразе увеличивается, и речь ребенка становится понятным все большему количеству взрослых.

Ясно, почему ребенка понимает лучше взрослый, который проводит с ним больше времени, он узнает отраженную, пусть даже и сокращенную до неузнаваемости собственную речь.

Постепенно дифференцировки позволяют вычленять из деятельностной ситуации и называть отдельные предметы.

Например, при умывании мама говорит ребенку:
— Возьми мыло, указывая на кусок мыла;
— Положи мыло на место;
— Мыло скользкое, упало;
— Я подниму мыло — сопровождая это действием с предметом, таким образом способствуя вычленению отдельных слов из фразы.

Вначале ребенок дифференцирует слова, обозначающие название действий, затем название предметов, а к 4 годам ребенок начинает вычленять качества предметного мира.

Очень интересно, что к четырем годам начинает складываться и смысловой детский рисунок — вторая составляющая письменной речи.

Если устная речь связана со способностью соотносить опыт собственных переживаний с дыхательными и артикуляционными движениями, то рисунок восходит к развитому жесту. Развитый жест рождается из предметных действий, которые совершает ребенок в процессе своей деятельности. Овладевая действиями с предметам ребенок создает систему мышечно-нервных комплексов по отношению к данным предметам. Этот комплекс и называется первичной ассоциативной системой. Запуск двигательной компоненты этого образа, запускает весь комплекс ощущений, связанный с данным предметом. Но этому нельзя научить минуя реальные взаимодействия ребенка в предметном мире. Ребенок должен мыть посуду вместе с мамой, лепить пельмени, чистить овощи, стирать белье, закручивать гайки, забивать гвозди, набивать мяч и пришивать пуговицы. Чем шире спектр предметных взаимодействий, тем больший объем моторных образов в распоряжении ребенка, тем шире дифференцировки, которые в будущем превратятся в смысловой рисунок, а затем в жесты, которыми будут обозначаться рукописные буквы. Определенные жесты вызывают в сознании ребенка определенные образы — этим объясняется рождение предметов-заместителей в игре. Часто мы можем наблюдать как дети используют в игре просто опредмеченные жесты, предлагая нам выпить не существующий чай, съесть конфету.

Для взрослых подчас это действие кажется бессмысленным, однако, для детей это автотренажер по удержанию образа предмета. Но образ держится только в момент жестового действия, действие прекращается и образ улетучивается. Он возникает для ребенка непонятным образом и исчезает также неожиданно, как и возник. Именно поэтому к 4 годам дети не могут оторваться от собственной игровой деятельности, боясь потерять неожиданно возникший образ. Они фиксируют его с помощью различных предметов, собирают и тащат в дом для нас абсолютно бессмысленный мусор: старые консервные банки, пружины, камешки и корешки, дождевого червя и травинки — поднимают невероятный плач, если мы пытаемся это выбросить. Дети еще не научились рисовать, а для того, чтобы вернуться к переживанию необходим тотем, знак прожитой ситуации. Нам легче, мы можем сделать фото на память, можем взять кору платана на память о романтической встречи или просто камень с морского берега — они будут пробуждать наши воспоминания.

Но вернемся к детям, кажущейся нам мусор способствует развитию волевой сферы, памяти, знаковой функции. Волю мы понимаем как способность вызывать и удерживать потребностное состояние до его удовлетворения.

Детский рисунок — это следы от пляски образов на листе бумаги.

141 комментарий

Stepanowavalent
Прочла собственный текст на блоге и ужаснулась, кто поймет мою свернутую речь? Кому эти скомканные фразы смогут помочь? Попробую внести поправки по ходу совместной работы с Вами.
Наверное, нужно было начать с того, что до 70-х годов прошлого века не вызывало сомнений — письменная речь является естественным продолжением устной речи. А это предопределяло и логику ее становления, в начале развивалась устная речь, а затем на ее основе ставилась письменная речь. В начале упомянутых 70--х выходит книга Д.Б. Эльконина «Письменная речь», в которой впервые говорится о том, что письменная речь универсальна, то-есть проистекает от культуры, и поэтому ребенок, приходя в школу должен осваивать отработанные, универсальные способы, в том числе и письменную речь.

С этим посылом были связаны и изменения в учебном плане: вначале детей учили писать и читать, а затем во второй половине года начинали развивать связную речь, тем самым пресекая развитие детской субъектности и нарушая логику становления письменной речи.

Победа данной логики обучения с каждым годом уводила все дальше от естественного хода развития психических функций к искусственному их формированию, что и привело к снижению здоровья подрастающего поколения, к огромному уровню тревожности школьников, к снижению мотивации в учебной деятельности.

Наши исследования на протяжении более трех десятков лет показали, что возвращение к естественным механизмам становления знаковых функций, в том числе и письменной речи, не только облегчают становление письменной речи у детей младшего школьного возраста, но и меняют логику развития их мыслительной деятельности, делают поведение смыслонаполненным.

Для понимания того, что речь это не только средство общения, но и одно из главных средств мыслительной деятельности, я позволила себе небольшое вступление о функции речи.
Очень важно понять, что речь двунаправлена и порождается субъектом действия (самим ребенком), но при определенных средовых условиях, нахождении в среде говорящих.
Одним своим основанием речь связана с психическими функциями ребенка, а другим с миром культуры, универсумом. Это равносильно решению задачи про курицу и яйцо — она не имеет решения, если не посмотреть на ситуацию шире.

Задавайте вопросы, попробуем вместе разобраться с данной проблемой.

С уважением В.В.С.
Stepanowavalent
Детский рисунок — это следы от пляски образов на листе бумаги

Каждый предмет отражен в нашем сознании в виде сенсо-моторного образа, и если сенсорный опыт еще каким-то образом учитывается при обучении, то моторная составляющая этого образа полностью игнорируется. Но ведь вне моторной составляющей, мало того, что не действует вся сенсорная констелляция (хорошо организованная матрица ассоциаций), так как моторная компонента есть интегративный механизм всего ассоциативного комплекса, но и не активизируется мыслительная деятельность ребенка. Движение — это сенсор сенсоров.
Рука ребенка, сталкиваясь с предметом, в момент предметного действия вынуждена изменить себя, подстроить себя под предмет. В этом смысле предметы преобразуют, окультуривают руку. Рука, взаимодействуя с предметом, невольно ощупывает его, но куда тянется рука, туда и смотрит глаз, создавая зрительно — моторный образ предмета, в это вплетаются звуки, запахи, эмоции — так возникает нервно-мышечная связь, представленная в коре головного мозга устойчивым образованием. Любой компонент данной связи способен запустить механизм возбуждения всего комплекса. Однако, двигательная составляющая образа наиболее эффективна.

Так как двигательная составляющая представлена в любом сенсоре — зрительном, кинестетическом, слуховом и т.д… Таким образом каждый предмет представлен в нашем сознании двигательным образом, который принято называть опредмеченной моторикой. Она и является пусковым механизмом образного мышления.
Мы, до того как взять предмет, приспосабливаем руку к нему, а это означает, что данный, или подобный предметы были в нашем опыте, и их образ живет в нас.
Предмет, которым овладевает ребенок, не только перестраивает характер движений ребенка, делая их опредмеченными, то-есть уподобленными логике действия с предметом, но и «впечатывается» в его память, как полимодальный образ.
Моторная составляющая образа столь активна, что способна вызвать к действию образ предмета вне его наличия. Ребенок берет в руки палочку,и начинает действовать с ней, как с чайной ложкой, перенося смысл действия с одного предмета на другой. Предметы, на которые переносится смысл действия с другого предмета, называются предметами-заместителями, в простонародии — игрушками.
Этот механизм действует и при становлении детского рисунка. Ребенок берет кисточку или карандаш и действует ими как ложкой, говоря, что он варит кашу. У ребенка возникает образ приготовления каши, хотя он видит и понимает, что водит кисточкой по бумаге, или палочкой в грязной луже. Этот момент крайне важен для рождения всех видов символической деятельности, в том числе игры и рисунка.
Перенос смысла действия с одного предмета на другой, с предмета на линию или штрих предопределяет зарождение символической деятельности, а затем ее трансформацию в знаковую форму. Движения ребенка с игрушкой или незнакомым предметом, совпадая с моторной компонентой образа, вызывает цепь ассоциаций, которые и придают вторичный смысл предмету, который становится предметом-заместителем.

В рисовании «опредмеченное действие», перенесенное на изобразительный инструмент (кисть, палочку или мел), и придает смысл рисовальным штрихам. Но так как образ действия с предметом слит с речью, то и речевая компонента образа запускается автоматически.
Ребенок делает и говорит только то, что было у него в опыте!
В этом смысле необычайно точно выражение А.В. Запорожца:«Все образы языка (тем более изобразительные В.В.С.) предполагают овеществление действия в предмете».
В этом смысле детский рисунок представляет собой игру, в которой с помощью линий и штрихов, которым придан смысл образного движения, проигрывается, фиксируется и передается образ детского представления на графическом поле.

Игра и рисунок — это особая форма мышления, в которой через обозначение собственных представлений об окружающей действительности происходит многократное воспроизведение образов действительности, их обобщение и понимание.

Игровая деятельность является магистральной линией всего хода психического развития ребенка и изменяется на протяжении всего срока своего развития.

Пойду кормить семью обедом, встретимся позже. Задавайте вопросы, иначе писать не буду! В.В.С.
Stepanowavalent
Продолжим!

В начальные периоды развития игра и рисунок носят строго индивидуальный характер, так как ребенок может придавать значения предметам-заместителям исходя только из собственного опыта взаимодействия с предметным миром. Ребенок может отражать в игре только собственные представления об окружающей действительности.
Перенося смысл предметного действия на предметы — заместители, ребенок наделяет их значением прошлого предметного опыта, и действует с ними, как с реальными объектами.
Именно так ребенок научается оперировать значениями.

Значение, приданное предмету-заместителю, линии, вылепленной фигурке, и есть символ.

Ребенок в процессе игры, оперируя предметами-заместителями, оперирует символами, то есть значениями. Это из вне выглядит «как расхождение зрительного и смыслового поля», которое Л.С.Выготский называет воображением. По смыслу — ребенок варит кашу, а по видимому действию — в грязной луже ковыряется!

Только после становления индивидуальной игры и индивидуального рисунка, в процессе становления которых ребенок научается порождать индивидуальный символ и оперировать им, он становится способным к взаимодействию со сверстником.

Понимание деятельности другого лица в игре или рисунке происходит через придание ребенком собственного смысла игровому или изобразительному продукту сверстника. Возможность реализации понимания другого лица осуществима только при условии, когда замыслы сверстников близки, а это возможно только в том случае, если исходные представления, реализуемые в игре или рисунке близки.

Если Вы предложите детям нарисовать машину, а у каждого ребенка будет свой образ машины — у одного пожарная; у другого скорая помощь, а у третьего «тайота», то условий для становления взаимопонимания и групповой символической деятельности нет.
Поэтому давать задания родителям посмотреть с детьми на машины абсолютно не продуктивно.
Только тогда, когда все дети ходили на экскурсию вместе в троллейбусный парк, вместе облазили троллейбус, а затем доехали до парка на нем и вернулись в детский сад или школу — появляется смысл рисовать троллейбус.

Каждый из детей будет рисовать его по своему, но как только они обозначат образ, то начинают смотреть по сторонам, сопоставляясь с другими, при этом каждый считает свой рисунок, или свою модель лучшей! И это здорово!
Рисунки или конструкции сделанные другими принимаются скептически или даже с агрессией, если их похвалил взрослый.
Что же должен делать педагог? Он должен подходить то к одному, то к другому ребенку и задавать вопросы относящиеся к рисунку: — где у тебя руль? Где дверь в какую мы входили?
А фары у троллейбуса есть?
В это время дети не только слышат разговор воспитателя с одногруппником, но и пытаются понять о чем идет речь. Для этого детям необходимо произвести довольно сложное действие — свой внутренний образ наложить на модель, произведенную соседом по группе. Он еще не товарищ по совместной деятельности.
В этот момент происходит феноменальное действие — устоявшейся внутренний образ ребенка должен видоизмениться, приспосабливаясь к новой форме его отображения.
Но воспитатель подходит к следующему, и следующему — это предопределяет становление способности к оперированию собственным образом в пространстве. Внутренний образ ребенка становится подвижным, для него становится главным смысл действия, а не форма реализации.
Ребенок становится бесконфликтным, способным договариваться.

В этот момент, по большому счету, мы вновь должны вернуться к становлению УСТНОЙ РЕЧИ. Так как в этот момент происходит рождение диалогической речи. Дети, накладывая свой образ на рисунок или игровую модель сверстника, при не совпадении, начинают задавать друг другу вопросы, спорить, ссориться, обращаться к воспитателю с просьбой их рассудить. При этом каждый ребенок считает себя правым — это норма, это хорошо, это правильно!
Как только дети начали понимать другого, они сразу начинают заимствовать эффективные способы реализации замысла друг у друга, что способствует сближению символических рядов.

Только совпадение символических значений в момент игровой деятельности позволяет детям перенимать способы обозначения у сверстника, что создает возможность перехода к коллективным формам игровой деятельности.

Коллективные формы игровой деятельности порождают групповой символ, иначе говоря, все члены игрового коллектива придают близкие значения предметам-заместителям, и создавая единый игровой продукт, дети оперируют едиными значениями.

Продолжим позже, есть ли уточняющие вопросы? Жду! В.В.С.
folga
собирают и тащат в дом для нас абсолютно бессмысленный мусор: старые консервные банки, пружины, камешки и корешки, дождевого червя и травинки — поднимают невероятный плач, если мы пытаемся это выбросить.

Я, простите, всё о себе:) тащила домой в карманах спички, пивные пробки и бычки. мама потихоньку выкидывала (чтоб не плакала). я не замечала. продолжала тащить домой этот мусор… видимо, пока не научилась говорить:) (ну, а про то, что мама думала, что я-то буду курить, пить, и не говорю...:))

Детский рисунок — это следы от пляски образов на листе бумаги. у нас была традиция в садике: на день рождения садится и рисовать рисунки имениннику — у меня сохранилась целая пачка рисунков одногруппников, и помню, как я поменяла отношения к некоторым одногруппникам — очень интересные пляски образов:))
Stepanowavalent
Добрый вечер Оля! К сожалению родители не понимают, что любое открытие ребенок хочет удержать в своей памяти. Ребенок увидел бабочку или жука, хотел их рассмотреть, поймать, но не смог, и тогда он срывает тот цветок, на котором они сидели, или подбирает щепку, если жук сидел на ней.
Доставая щепку, ребенок вспоминает и жука, который на ней сидел — щепка становится средством возвращения к прежним переживаниям, она может стать основой для воссоздания прожитой ситуации в игре, в лепке, а самое главное — она развивает способность вызывать образ прожитой ситуации, то-есть развивает память и образное мышление.

Оля, простите меня за нескромную просьбу, если можно, отсканируйте несколько интересных рисунков и вышлите мне — это для научной работы.

А о рисунке мы поговорим завтра подробнее.

С уважением В.В.С.
folga
обязательно вышлю:)
kev
Ольга!
Мне кажется, разговор потрясающе интересен!
Но в нём не участвуют родители и образовательные работники.
Как Вы думаете, почему?
sofia
Им некогда… одни зарабатывают деньги на обучение чад, другие — просто на выживание…
kev
Но, система образования в деских садах сегодня ориентирована
на преждевременное развитие и разрушение образного мышления.
И этот процесс уже дополз до высшей школы.
Без образного мышления не будет математика, физика,
хорошего инженера.
Будут падать ракеты и мы ещё более отстанем в технологическом
развитии.
Пока не поздно, надо что-то делать.
Или уже поздно и спрячем голову под крыло?
sofia
Надо переходить к пониманию — что надо сделать и как. И к конкретному плану действий.
kev
План первоочередных задач я сформулировал на
президентском блоге.
В Обнинске для начала нужно сформулировать
общественное мнение: образовательные чиновники
рассказывабт красивые сказки. Большинство родителей
верит в чудо.
Нужно показать обществу реальную картину.
Её никто не хочет смотреть.
folga
думаю, жизнь закрутила… согласна с Софьей. я-то вот как будущий родитель и интересуюсь) (не о себе же рассказать цель:))

но будет свободная минутка — подумаю обстоятельней.
Stepanowavalent
Доброе утро! У меня есть еще полчаса, продолжим!

Только совпадение символических значений в момент игрового действия (рисования) позволяет детям перенимать способы обозначения у сверстников.

Но чем лучше ребенок понимает сверстника, тем быстрее развивается способность к управлению, модификации собственным образом окружающей действительности. Даже глядя на один и тот же предмет, каждый из нас видет его со своей стороны и обращает внимание на иные детали рассматриваемого объекта. Слушая другого, мы следуем за его восприятием, и обращаем свое внимание на те стороны объекта, которые до этого момента были для нас не значимы.
Так и дети, обсуждая постройку или рисунок другого, вспоминают те детали, которые до этого выпали из их внимания.

Поэтому, чем активнее ребенок, тем выше вероятность более эффективного психического развития.
Именно поэтому дети дошкольного возраста не должны сидеть за столами и молча выполнять задание взрослого — это ограничивает возможности для развития символически-знаковой деятельности, а в связи с этим и интеллектуального развития.

Я думаю всем понятно, что следование за восприятием сверстников для ребенка не остается безнаказанным. Образ предмета становится все более дифференцированным, и требующим больших ресурсов для его удержания, нужно больше коробок, веревочек, баночек, колесиков, но их в достаточном объеме нет. При этом, если кто-то нашел потрясающее решение реализации образа, то уйти из под тени большой птицы становится вовсе невмочь, и ребенок стремиться завладеть идеей, унося ее материализованную форму, что сами понимаете, ведет к конфликту и решению его с помощью третейского судьи.

Как много зависит в жизни каждого из спорящих от профессионализма этого самого третейского судьи!!!

Если он, держа за руки двоих искателей справедливости, попросит вначале одного, а затем другого рассказать ему взрослому, что строил каждый, где и как были обозначены детали объекта, включая ребенка в воспроизводство игрового действия с проговариванием каждым из них игрового замысла,
а затем предложения к двоим, — да Вы постройте одну, большую машину.

Переход к совместной игровой деятельности — это совершенно иной уровень психического развития, он в среднем возникает к пятилетнему возрасту, если все предшествующие этапы пройдены вовремя и полноценно.

Если строительство идет в шесть или восемь рук, и возникшая идея захватывает всех, то первый нашедший способ ее реализации, ее и реализует. Ворон считать некогда. Ты нашел, принес деталь и должен очень быстро найти ей применение, встроить ее в общий замысел. Не успел, место занято другим. Устроил скандал. Дети тебя удалили из игровой компании. Групповая игра — это мышление во плоти, в него нельзя вмешаться без разрешения, его нельзя организовать, его можно только подсмотреть — на цыпочках…
Но это такой силы эмоциональное переживание, и такой силы удовольствие, творческое удовлетворение, что ребенок не в силах от него отказаться, именно поэтому в творческой игре зарождается личность, то-есть социальная сопричастность. Ребенок становится социальным животным, как и мы с Вами.
У ребенка возникает сознание — совместное удержание знания. Дети самостоятельно воссоздают систему символических значений, которые являются фундаментом всей последующей жизни интеллекта, способов социального взаимодействия, ценностных установок.

Вторым способом удержания сложного, подвижного образа становится рисунок, лепка. Рисунок детей этого возраста имеет своеобразие — некоторые исследователи называют его рентгеновский, мне больше нравится послойный. Ребенок, в рисунке этого периода развития, отражает и пространство и действие, и время. Рисуя бубушку, пекущую пирожки, ребенок рисует миску, муку,яйцо, молоко размешивает в миске, получает грязевую лужу, но если мы дадим им для рисования восковые мелки, то увидим потрясающий рисунок — в нем застыло пространство, движение, время. Это то, что потрясает нас в абстракционизме — мы через освоение способов культуры, знаковых техник возносимся к вершинам смыслового детского рисунка.
Смысловой детский рисунок — это зафиксированная философия детского духа.

Дорогие мои, мне нравится для Вас писать. Спасибо! В.В.С. Буду позже.
Stepanowavalent
Добрый день! Не знаю как реагировать на такое мертвое молчание, но напишу еще немного…

Так вот, групповой рисунок мощнее коллективных форм игры многократно, и возникает на рубеже шестилетнего возраста, в непосредственной близости от возможности овладеть письменной речью.

Для возникновения коллективных форм изобразительной деятельности, детям, у которых сформирован послойный рисунок, предлагают на 4-5-х человек один большой лист бумаги и одну коробку красок. Допустим тема рисунка — « поездка на озеро». Разумеется рисунок должен отражать реальные переживания детей, в методичках этот вид рисования называется по представлению.
Первый раз рисуя, дети делят большой лист на маленькие листочки, или отделяют каждый для себя пространство для рисования, очерчивая границы.
После того, как взрослый ставит задачу нарисовать общий рисунок, один на всех — рисование происходит на общем листе, но на нем пять детских садов или школ, столько же дорог, идущих от детского сада, столько же озер.
Обращенный к детям вопрос, ты рисуешь какой детский сад? Каждый из детей показывает на тот, в каком находится.
— А у Вас на рисунке их сколько?
-Сколько солнц на небе?
-Одно, — отвечают дети.
— А сколько Вы нарисовали?

Это постепенное сведение общего продукта к единому замыслу и единой групповой символике позволяет воспитателю видеть истинную картину уровня психического развития как всей группы, так и каждого ребенка в отдельности.
Важно подчеркнуть, лишь овладев способностью взаимодействовать со сверстником в рамках общего значения и пользоваться единой символикой в рисовании и игре, ребенок в состоянии открыть для себя смысл культурного знака взрослого через соотнесение его (культурного знака) с индивидуальной системой символов.

Механизм становления знака выстроен, необходимо только овладеть знаками взрослого.

В момент овладения знаком ребенок придает символическое значение общекультурному знаку и лишь постепенно, соотнося собственные значения со значениями взрослого, он приходит к пониманию и принятию общекультурного значения, закрепленного за знаком.

Становление письменной речи и предполагает овладение общекультурными значениями письменности.

Сейчас уезжаю в аэропорт. В Новосибирске читаю с 15 октября. Всего Вам хорошего.

Задавайте вопросы. Грустно знать, что то что ты понимаешь никому не нужно. В.В.С.
sofia
Иначе говоря, символы очень важны для человека, и в определенном возрасте человек должен овладеть символами, иначе… похоже, иначе будет разрушаться сама структура нашего общества, т.к. начнет исчезать некие общий (понятный в целом одинаково большинству членов общества) символический пласт?
Stepanowavalent
Иначе не возникает понимание речи, не письменной, не устной. Человек может зазубрить слова, формулы, но связать их с реальной жизнью не в состоянии.

Культурная речь существует отдельно от мыслительной деятельности человека, и он не может воспользоваться знаковыми формами информации.

Но это и разрушение всех основ культуры.

Приложите описанную модель на преподавание студентам, и Вы все поймете. Можно на функционирование любой фирмы или даже государства.

Однажды, мой приятель-проректор медицинской академии попросил дать ему какой-либо тест на истинную проверку знаний пятого курса, я предложила нарисовать студентам модель кровообращения человеческого организма. Что получили? Сами понимаете. Он пришел в ужас, и спросил, — откуда я это знала.

Мы не знаем механизмов, но пытаемся ими управлять. До тех пор, пока мы будем невежественными. нам будут предлагать стеклянные бусы взамен истинных ценностей.
И надеясь на стеклянные бусы, как на волшебный амулет, мы вновь и вновь будем оказываться в печали.

Отвечу по приезду подробнее .В.В.С.
kev
Валентина Васильевна!
Я пытаюсь подключить воспитателей детского сада.
Идёт трудно, инертная, забитая публика.
Хотя многие понимают происходящее правильно.
Собираюсь ознакомить с Вашими текстами коллектив своего института.
Stepanowavalent
Евгений Васильевич, голубчик мой, не стоит тратить свои силы попусту. Все грамотные люди, надеюсь смогут сами отыскать в поисковике материал.

Мне приятно иметь в читателях Вас. Мне будет интересны Ваши замечания относительно студенческой аудитории, Ваши размышления, Ваши видения.

Главное чтобы было интересно нам самим, и если будет дискуссия интересной — люди сами потянутся.

С уважением В.В.С.
kev
Я делаю это без отрыва от производства.
Хотя работаю в высшем образовании, понимаю насколько
важно начальное развитие.
Корни интеллектуального провала вижу в детском саду.
Немало полезного нахожу для себя, как для лектора.
Скажем, важность моторной памяти, теперь понимаю глубже: моторного усвоения.
Поэтому буду продолжать, особо не надеясь на успех.
Stepanowavalent
Евгений Васильевич, Вы правы, корни развала образования лежат в дошкольном и начальном образовании, а кроме этого в изменении ценностных установок культуры.
До 70-х годов прошлого века, как Вы помните, существовал внутри культуры целый пласт игровой субкультуры, который объединял в разновозрастные игровые коллективы детей двора, улицы, класса.
Именно в этих игровых коллективах возникала общая игровая деятельность, каждый из нас помнит игры в куче песка, где все строят город, с дорогами, по которым можно добраться в любую точку песочного города.
Создание единого смыслового пространства требовало удержания всеми участниками общего замысла, удержания норм и правил, основанных на общем договоре. Нарушившему грозила великая кара — он изгонялся из игрового поля.
Вспомните строительство снежных крепостей, строительства котков, где мы кружками пытались залить коток, а затем кататься на снегурках.
Ценен был не сам каток, а возможность создавать единый продукт, именно в этой деятельности и происходит становление символически-знаковых видов деятельности.

Но ведь это было внутри культуры нашего народа: строительство миром дорог, домов погорельцам или молодоженам, покос, уборка урожая и многое другое. Убрав из практики совместную деятельность, в которой сохранена инициатива каждого и дано общее направление деятельности, мы получили результат, который нас потрясает — безинициативную, плохо владеющую речью, не способную к быстрой адаптации к меняющимся условиям молодежь.
Что делать? Образовывать! В.В.С.
sofia
До какого возраста (в среднем) важно не упустить моторику?
Как не терять ее во взрослом состоянии?
Stepanowavalent
До 10 лет, или точнее до пубертата, строится структура коры головного мозга. Ребенок может решать задачи стоящие перед ним только через включение предметной моторики. рассказывая он жестами удерживает образ, и если ему запретить это делать, то происходит как на утреннике в детском саду. Дети читают стихи раскачиваясь, или крутя подол платья, или почесываются, но если это запретить, то дети не могут сказать и слова.

Нужно понимать, что мы все думаем телом, именно поэтому люди понимающие то, о чем говорят и то, что делают остаются молодыми долгие годы. В этом случае мышление становится аналогом хорошего массажа.

Извините, сегодня первый день лекций, сильно устала. Отдохну, напишу дальше, разговор только начался. В.В.С.
Stepanowavalent
Доброе утро!

Есть немного времени для продолжения разговора, продолжим!

Вернемся к тезису — ребенок в состоянии открыть для себя смысл культурного знака взрослого через соотнесение собственных представлений, выраженных в символической форме, тем самым наполнения культурный знак взрослых собственными образами. По механизму это напоминает описание одной и той же реальности разными способами, или синонимами. Мы можем сказать, что было осеннее туманное утро; или, — зябко, в низинах разлито молоко тумана, птицы потянулись к теплу; — все пропитано влагой, мелкие капли висят в воздухе, оседают на опавшей листве, увядающих травах и придорожных камнях, — слова разные, но реальность ими описываемая одна.

То есть ребенку необходимо приобрести еще один синонимический ряд для описания реальности, в которой живет и действует взрослый.

Надеюсь, что Вам становится более понятна сентенция о том, что только овладев способностью взаимодействия со сверстником в рамках создания общего игрового продукта, ребенок становится способным по иному взглянуть на взрослого, как носителя знания и умения, взрослого — деятеля.

С этого момента взрослый предстает для ребенка не как средство удовлетворения его чаяний и потребностей, которым ребенок управляет через капризы, просьбы, и прочие ухищрения манипулирования им, а взрослый предстает перед ним, как обладатель тайного знания, которое помогает ему ремонтировать и водить машину, из несъедобной муки делать вкусные булочки, убирать пятна с одежды.
С этого момента взрослый маг и волшебник, и ребенок старается разгадать тайну взрослого могущества. Он вертится под ногами, тащит из под рук ваши инструменты, полагая, что в них мощь взрослого. Именно поэтому дети берут для игры то те, то другие вещи, которыми Вы часто пользуетесь.

Но что делает взрослый, вместо того, чтобы включить ребенка в процесс деятельности и направить усилия на совместное создание продукта, он выдворяет ребенка за пределы деятельности.
— Не мешай!
-Займись своим делом!
-Надоел!
-Иди погуляй на улицу!

Поймите, ребенок не может Вам помешать — ОН ЕСТЬ ВЫ!
Ваше будущее.

Именно взаимодействуя с Вами, ребенок постепенно приобретает тот словарный запас, который ему будет необходим в школе.

При своей работе, вы постоянно обращаетесь к книге, листаете ее, ребенок книге придает волшебный смысл, он направлен на разгадывание тайны. Его субъектность максимальна в этот момент, и он на непроизвольных формах памяти усваивает буквы и слоги. Чтение в этом случае становится самопроизвольно, также как и устная речь.

Моя мотивация исчерпана. Не понимаю Вы меня читаете или нет, Вам хоть что-то понятно из того о чем я Вам рассказываю, или ооще никак.
Я не могу рассказывать лампочкам, за обратной стороной монитора должны быть те, кому это необходимо.

С уважением В.В.С.
Itskovich
Валентина ВАсильевна, читаем внимательно! Для,мамы детей, эта тема очень актуальна! По причине косноязычия не могу задавать вопросы, довольствуюсь пока тем, что понимаю из неоднократно прочитанных Ваших комментариев.
Itskovich
Для меня, мамы троих детей, имелось в виду))
Stepanowavalent
Только практика в деятельности создает условия для становления способности.

Примите себя такой, какая Вы есть, и задавайте вопросы беспокоящие Вас. Поверьте — письменная речь дело наживное.
Itskovich
Хотелось бы побольше конкретики.
ПРошу совета. Какими занятиями, играми, я могу объединить двух своих старших детей 5 и 3.5 лет, чтобы обоим было интересно и полезно? Неуправляемая мною деятельность детей пока что часто приводит к к частым конфликтам между ними
Stepanowavalent
Игра — это самостоятельная детская деятельность, она возникает спонтанно, взрослому туда почти что хода нет.
Мало того, возраст Ваших детей не позволит им играть вместе, нужен больший интервал в возрасте.

При таком временном интервале они конкурируют за Ваше внимание, и собрать их можно только на совместной с вами деятельности: лепить пельмени, готовить салат, стирать белье, накрывать на стол.

У ваших детей игра носит различный характер: старшая пытается строить пространство для игрушек и удерживать образ реализуемой ситуации;
младшая, видя движущиеся предметы, пытается ими завладеть, что приводит к постоянным потасовкам.

Покупайте одинаковые игрушки для обеих.
С уважением В.В.С.
kev
Я читаю лекции на первом курсе ИАТЭ.
Давно пришёл к идее важности моторного и
образного восприятия.
Stepanowavalent
Евгений Васильевич, добрый вечер!

Первый курс — это все одно что первый класс. Приходит молодь, она еще не освоила вузовское пространство, ни с кем не знакома, общение всегда возникает на определенном содержании, а его пока нет. Профессорская речь — тайна за семью печатями, за большинством слов нет никакого образа, а из них необходимо сделать коллектив, направленный на создание общего продукта, обладающего единой символически-знаковой системой, как мы говорим, профессиональной терминологией.
И все это нужно сделать на первом семестре — не успел… опоздал, свято место пусто не бывает, обязательно найдется тот, кто предложит свое содержание для взаимодействия, а главная потребность в это время — общение по поводу совместной деятельности.

Смешно, но онтогенез, который я описываю, создает способности, позволяющие работать всю жизнь успешно.
Включаясь в новую тему или новый предмет — механизм освоения остается подобным.
kev
Валентина Васильевна!
Детские наказания.
Родитель — детский узурпатор?
Может быть, отдельным материалом.
Отношения родитель — ребёнок.
Полная дружба, или один выше?
Stepanowavalent
Евгений Васильевич, я подумаю, дай пару дней!
Навалилось много работы после болезни. В.В.С.
kev
Я не тороплю.
Спешка нужна при ловле блог и при поносе.
Второе важнее.
Блог Державина читаете?
Что можете сказать о Гузееве?
Itskovich
О, да, очень волнующие темы! Хотя я убеждена, что родитель ребёнку не должен быть другом, друзей может быть полно, а мама и папа — одни! И у ниъ своя функция.
Stepanowavalent
Доброе утро!
Не знаю даже, что сказать.
Вы, наверное, очень счастливый человек, если считаете, что друзей может быть полно.

Друзья — это люди, имеющие общие ценностные установки, близкую систему символики, близкую мотивационную направленность — это те, с которыми мы легко выстраиваем любой совместный продукт.
Нам с друзьями тепло.

Не даром говорят, если семья дружная, то и у детей все хорошо! Но семья — это не только супруги, но и их родители, и, безусловно, дети.

Дружная семья — это единая функциональная система (функция — стечение всех сил в одной точке), это живая система, постоянно текущая и развивающаяся. В ней дети растут без особых усилий, без надрывов. А вырастая, они становятся для нас самыми близкими друзьями.

Интересно, о какой функции Вы говорите?

С уважением В.В.С.
Itskovich
Я имею в виду как раз позицию ребёнка и родителя по отношению друг к другу.Позиция друзей, приятелей, соратников по отношению друг к другу — на равных.В отношениях родитель-ребёнок — родитель «сверху», не читайте «узурпатор».СВерху — я имею в виду лидерство, безусловный авторитет, что позволяет родителю передать ребёнку свои ценностные установки, опыт (собственно, функция).
pikodm
А с какой стати Вас ребенок будет уважать, если Вы всегда НАД ним? Если Вы видите в ребенке объект властвования? Как вы передаете свои ценности, опыт? Способ какой? Если Вы не друг своему ребенку, то значит в приказном порядке, правильно понимаю?
Stepanowavalent
Какое лидерство?

Мы не можем напрямую усваивать ценностные установки, мы открываем их для себя в процессе совместной деятельности.
Наша направленность на те, или иные мотивы рано или поздно становится понятна нашим детям, и они эту направленность пытаются реализовать в собственной деятельности.

Нужно научиться с удовольствием жить самим и с удовольствием нести свое предназначение, то-есть быть полезным людям. В этом случае нет необходимости беспокоиться за будущее ребенка — оно у него будет счастливым. В.В.С.
Itskovich
Хотелось бы быть адекватно понятой, постараюсь объясниться поподробнее после субботы, а сейчас дети требуют свою маму-диктатора
Stepanowavalent
Мама всегда мама, какой бы она не была — другой у нас нет, сравнить не с чем.
Я надеюсь мы не обсуждаем конкретных людей, а лишь поведенческие тенденции.

С уважением В.В.С.
Ksvet_lana
Валентина Васильевна, здравствуйте! «Отстаю от жизни в блоге», завал бумажный нескончаемый на работе.
Вопрос: как ввести в коллективную игру ребёнка,которого отталкивают (возраст одинаковый, 1 класс)
Stepanowavalent
Света, коллективная игра — это объединение сознаний, если дети отказываются кого-то принимать, значит он разрушает их представления о мире. Что делать? Играть с ним отдельно. Посмотреть, что является причиной, если необходимо откорректировать.
Дети прийдут к тебе, а он пока побудет в качестве приложения, и ты сможешь понять причину его отторжения группой.
В.В.С.
Itskovich
Мы-традиционная еврейская семья, и традиционно у нас принято, что родители занимают центральное место в семье (а не наоборот). Авторитет родителей можно сказать «навязывается» детям с младых ногтей, но делается это собственным примером мамы и папы в отношении друг к другу, а не приказом. В адрес родителей не позволяется критика. Пресекается неуважительное отношение к взрослым. Тем не менее, это не мешает создать в семье дружественную атмосферу, где каждый имеет возможность сохранить свою индивидуальность, не нанося ущерб другому члену семьи.
И да, каждый член семьи стремится создать
близкую систему символики, близкую мотивационную направленность — это те, с которыми мы легко выстраиваем любой совместный продукт
— но ведь носителем ценностной утсановки является родитель? И он «спускает»,«излучает» её своим детям, а потому он находится в позиции «выше».
Валентина Васильевна, у меня нет никаких внутренних противоречий по поводу описанных Вами отношений внутри семьи, но вот почему-то не хочу чтобы меня ребёнок назвал другом. Я считаю, что мама — это больше чем друг. МОжет у меня понятия более поверхностные?

Другое дело, что
В ней дети растут без особых усилий, без надрывов
и
научиться с удовольствием жить самим и с удовольствием нести свое предназначение, то-есть быть полезным людям
не всегда получается, к сожалению,а иначе меня бы не было в этом блоге в поисках ответа на вопросы, ведь у меня было бы уже всё хорошо!
Stepanowavalent
Как Вам сказать!?
У меня огромное число друзей и клиентов принадлежащих этой культуре. Мне не хотелось бы на блоге обсуждать культурологические проблемы еврейского народа, думаю это будет не этично.
Но могу Вам сказать, не даром Моисея не перевели через реку вместе со всем еврейским народом.
Допускаю, что все еврейские семьи, которые встретились в моей жизне, были неудачным примером. Однако, то, что демонстрируется во вне, не совпадает с тем, что есть внутри.
Как правило, нет тепла внутри семьи, старики формально почетаемы, между детьми и родителями эмоциональная пропасть.
С чем чаще всего обращаются еврейские родители?
Начиная с подросткового возраста дети начинают грубить родителям, вплоть до рукоприкладства, особенно тяжело достается старикам.
В каждой культуре свои тараканы.
Я прежде всего ученый, который рассматривает оптимальный путь развития способностей у особей вида Homo sapiens, вне культурных рамок.
Вам все равно принимать решение и нести ответственность за него. Не знание законов развития не освобождает нас от ответственности за не правильно сделанный выбор.
С уважением В.В.С.
Itskovich
Подобное устройство семьи характерно и для России в дореволюционный период, не во всех семьях имело место рукоприкладство и ущемление сильными членами семьи слабых — ведь всё зависит от уровня личного развития человека. С другой стороны, такой тип семьи обеспечил и русскому народу выживание и сохранение ценностных установок,систему символики, характерным для русской культуры. После революции произошло упрощение внутрисемейных связей, а сейчас можно сказать — развал института семьи.
Itskovich
Но вообще я не про «национальные особенности», само собой, просто не получилось по-другому объясниться.
Валентина Васильевна, что Вы можете посоветовать для развитие пока что устной речи ребёнка 3.5 лет в условиях двуязычия? Дома говорить только на одном языке не получается, так как старший ребёнок разговаривает со средним на иврите, папе часто тоже проще на иврите, така как это его язык общения с детства, а я чаще всё-таки на русском, эмоции и чывства мне легче передавать на материнском языке. В результате старший заговорил поздно (только в три года стал связывать простые словосочетания, плюс бедный словарный запас), правда, теперь, в пять лет, хорошо говорит на двух языках. Средний идёт по тому же тяжёлому пути. Сад у нас на иврите…Спасибо
Stepanowavalent
Обязательно подробно отвечу, только завтра!
В.В.С.
Stepanowavalent
Развитие речи починено одним и тем же закономерностям в любой культуре. Чем отличается становление речи в поликультурной среде, в частности, двуязычной?

Для ребенка главным является общение в содержательной предметной деятельности до четырех лет со взрослым, после четырех лет примерно до шести со сверстником, а затем опять со сверстником, но по поводу взрослых аспектов жизни.
Общение может быть только по поводу реальной деятельности, речевой ряд встраивается в образ переживаемой ситуации, позже он станет неспецифическим раздражителем, он будет вызывать в сознании ребенка образ пережитых событий.

Поэтому, папа должен играясь, или занимаясь с ребенком говорить на иврите, а Вы мама, самый близкий человек, должны в момент деятельности разговаривать с ребенком только на русском.

В этом случае у ребенка каждая из речевых парадигм будет связана или с вами, или с супругом.
Ребенку будет значительно легче оперировать речью в рамках двух культур.

С уважением В.В.С.
Stepanowavalent
То, что было вполне допустимо в 19 веке, когда распространение информации происходило совершенно в другом темпе — это было допустимо.
Сейчас время течения процессов многократно сократилось. Для того, чтобы успеть сработать на вызов сегодняшнего дня, необходимо было приготовиться к нему уже вчера.
Сейчас мы страшно отстаем от всего цивилизованного мира, и это надо признать!
Мы обязательно обо всем поговорим позже подробнее. Сейчас слишком плотный график работы.
Извините. С уважением В.В.С.
kev
Не мешает поговорить.
Видел две схемы у русских, возможно, больше.
1. Полное безразличие.
2. Родители — диктаторы.
3. Очень раннее равенство ребёнка.
Подозреваю, что всякий метод имеет положительные и отрицательные стороны.
Stepanowavalent
Евгений Васильевич, тема не так проста, как может показаться. Нужно полтора — два часа, как минимум.
Подожди пару дней! Умоляю!
В.В.С.
kev
Валентина Васильевна!
Я не тороплю.
И предлагаю эти темы отдельной статьёй.
Пишите как душа пожелает.
Начал вывешивать материалы Ваши и
Державина в институте.
Пока нулевой интерес.
Stepanowavalent
Евгений Васильевич, мотивация лежит в другой стороне даже у профессионального сообщества.

Вместо того, чтобы жить, жить играючи, легко… и наслаждаться игрой, они все время смотрят на результат матча, а мяч в это время уходит прямо из под ноги. Посмотри пожалуйста лекцию Ицкаха Адизеса в Питере, в Яндексе найдешь. Я открыла его для себя неделю назад. Предельно точен.
Но не понимает тонкости детского развития. Ну, да ладно… В.В.С.
akimovp
Валентина Васильевна!

Позволю себе не соглавиться с Вашим мнением о том что грамотные люди смогут легко найти метериал в интернете. Одна из проблемм в том что нужно из огромного объема найденного материала нужно выделить именно то что полезно. Для этого нужно быть большим специалитом в области начального образования.

Вторая проблема — это как правильно искать. Я попробовал представить себя родителем у которого ребенок с трудом овладевает письмом. Я не додумался бы сформулировать поисковую фразу как — «становление письменной речи». А по другому практически невозможно найти эту часть Вашего блога.

Поэтому предлагаю привязывать к статьям блога различные ключевые фразы, которые будут задавать в поисковике потенциальные искатели такой информации. Позволяет ли функционал блога это делать?

Валентина Васильевна, в интернете очень мало ресурсов с Вашими материалами. Это затрудняет распространение Ваших идей в массы.
Ограничение информации — это осознанная стратегия или недостаточная активность единомышленников и родителей Ваших классов?

С уважением
Павел Акимов
Stepanowavalent
Павел, Я надеюсь Вы понимаете, что у меня не было времени задуматься о том, как будут искать мои материалы родители. Все, на что у меня хватило ума, то это подписаться полным именем.
Мы вели сайт «школа развития индивидуальности „Росток“, он почему стал недоступен, но мне как то еще некогда в этом разобраться.
Я буду признательна всем, кто может подсказать каким образом лучше размещать материал. Вы правы, материала огромное количество, его необходимо разместить в интернете, но это отдельная, большая работа. Подскажите, буду крайне признательна.
С уважением В.В.С.
akimovp
Валентина Васильевна,

Я это понимаю и предлагаю свою помощь в этом вопросе.
Что бы не засорять это обсуждение предлагаю Вам создать
новую тему в которой будем обсуждать распространение информации о Вашей методике. 
С Уважением, Павел
Derzhavin
Уважаемая Валентина Васильевна!
Прошу прощения, что пишу в блог, а не Вам лично, но мне кажется, что тот вопрос, по которому я бы хотел с Вами проконсультироваться, относится, в том числе, и к проблеме становления речи, включая письменную.
Разбирая некоторые проблемы, связанные с проектной деятельностью учащихся, я наткнулся на материалы ИнтеВики, а именно на учебный проект «Фонетика русского языка», который позиционируется, в том числе, и как направленный на формировании у младших школьников системы комплексного интеллектуального развития, предупреждение и предотвращение дисграфии и дислексии, на формирование орфографической зоркости, языкового чутья, развитие мышления.
Я, конечно, не специалист по начальному образованию, но мне кажется, что попытка реализации данного проекта в том виде, как он заявлен, (имея в виду и все сопровождающие материалы) не только не будет способствовать достижению указанных целей, но наоборот, способен принести скорее вред, чем пользу. Тем более, если, скажем, заявленные критерии оценки работы учеников будут применяться к ученикам указанного изначально возрастного периода, то есть к ученикам начальной школы.
Очень бы хотелось услышать Ваше мнение.
Вячеслав Державин.
Сайт проекта: http://wiki.iteach.ru/index.php/Учебный_проект_Фонетика_русского_языка#.
Stepanowavalent
Вячеслав Борисович, огромное спасибо за ссылку, обязательно вечером посмотрю и выскажу свое мнение. В.В.С.
Stepanowavalent
Попыталась найти до лекции, не нашла.
С уважением В.В.С.
Stepanowavalent
Вячеслав Борисович, посмотрела, безусловно — нет!
Но, ведь автор просто учитель, ей даже невдомек о том, что есть какие-то психологические закономерности становления письменной речи.
Она чувствует, что что-то не получается, старается решить данные проблемы, накапливает опыт. Мы все в начале своего профессионального бытия через это проходили.
Разберусь с формальностями в открытии инновационной площадки и продолжу публикации на блоге.
С уважением В.В.С.
Derzhavin
Спасибо за ответ, меня беспокоит не столько конкретный проект, здесь я с вами согласен, сколько то, что это все идет под маркой программы Intel «Обучение для будущего», которая вот уже 20 лет работает в 70 странах и обучила как сама (программа заявляет 10 миллионов учителей. В частности, в ходе обсуждения этого проекта отмечалось, что он выполнен на высоком профессиональном уровне и т.д., и т.п. А я глянул некоторые остальные их материалы и понял, что это их идеология. Валентина Васильевна, это просто некоторые мысли вслух, не более того :), еще раз, спасибо за ответ.
Вячеслав Державин.
Stepanowavalent
Вячеслав Борисович, добрый вечер!
Мне пришлось встречаться с мальчиками из Intel, ох не глупые! Наши чиновники не слышат, не понимают — эти ловят с первого слова, с первого взгляда.
Десять лет назад мы пытались участвовать в одном из конкурсов на разработку технологии, где одним из спонсеров был Intel, странно но когда мы поняли, что нас водят за нос, мы пришли и попросили вернуть материалы. Нам сказали, что их сожгли. Прошло немного времени и мы начали находить куски материалов в различных публикациях, но смысл был заменен на противоположный.
«Мир без границ»; «Обучение для будущего» — Вы же понимаете, что эти фразы с двойным дном. Именно поэтому нам необходимо объединять усилия для развития отечественной образовательной системы.
С уважением В.В.С.
kev
А может быть, это реклама.
Stepanowavalent
Евгений Васильевич, я не хочу поддерживать идею заговора или сговора, но почему-то эффективные способы не рекламируют и грандов не очень то дают, а абсолютно тупиковые направления кормят. Почему?

С уважением В.В.С.
kev
А я не про заговор.
Мне это тоже надоело.
Просто подмена дела рекламой
встречается очень часто.
Как привычный стереотип мышления и
деятельности.
Очень часто ничего нельзя понять,
пока не потрогаешь.
Способы, эффективные с точки зрения
дела, не эффективны с точки зрения чиновника, у него другие критерии.
Derzhavin
Мне кажется, что, в значительной степени, это связано с тем, кто на самом деле стоит за тем же Intel. А стоят за ними, судя по всему, те корпорации, которые разрабатывают ИКТ, включая и средства программного обеспечения. Для них главное — обеспечить дополнительное использование и распространение соответствующих технологий. Любой ценой. Остальное их по-настоящему не волнует. Если удастся убедить «широкие массы» в том, что компьютер в детском саду — это ключ к прогрессу и развитию личности ребенка, то объемы продаж как компьютеров, так и соответствующего программного обеспечения многократно возрастут. А потом можно еще будет разработать отдельные программы для трехлеток, четырех- и пятилеток и так далее. Понятно, что реальный уровень развития детей будет падать, зато реальный уровень прибылей — возрастать. Это, естественно не заговор против нас, это просто побочный процесс гонки за прибылью. Кто не успел, тот опоздал. Но делается на перспективу и с большим размахом.
kev
В этом сайте есть «личка».
Если хотите написать лично автору, уходите в его блог и посылаете письмо.
Однако, данное послание мне тоже интересно.
Vorgel
Уважаемая Валентина Васильевна! По Вашему мнению русский язык развивается или деградирует?
Stepanowavalent
Язык — есть средство функционирования культуры. Вопрос Ваш можно переформулировать по иному, пройдена ли нами точка невозврата.
Но это не дано нам знать. Все зависит от нас с Вами. Если мы, как носители языка живы, если мы интересны для молодежи, и они хотят с нами говорить на животрепещущие темы — то есть шанс!
Если порвется связь времен, то развал культуры приведет за собой увядание языковой культуры, а затем и вымирание нации.
Но я с этим не согласна! Будем делать все, что в наших силах!
С уважением В.В.С.
kev
Увядание языковой культуры частично шбъясняются техническим прогрессом и сытостью общества.
Stepanowavalent
Добрый день!

Каждое слово — это орудие, которым мы достаем из своего прошлого опыта образ пережитой ситуации.Слово только тогда слова, когда на стороне обращенной к субъекту речи есть образ. Если за словесной оболочкой нет образа, то это не слово.
Можно конечно объяснить увядание речи техническим прогрессом. Еще недавно мама говорила ребенку, — Пойдем белье стирать, вода горячая, добавим холодной, потрогай — теперь она теплая, намочи… белье намокло? Сколько ощущений… Сколько тепла от взаимодействия… И все это впитала в себя русская речь!
Между мамой и ребенком общая деятельность, а речь как фото на память, говорите слово, и всплывают события наполненные ощущениями, одухотворенные.
Технический прогресс — Брось белье в машинку!
Исчезла совместная деятельность, исчезло слово, необходимое для взаимодействия, а затем и образное мышление, и воображение, и многие другие психические функции.
Мы существа социальные, вне взаимодействия гибнем. В.В.С.
Derzhavin
Если позволите, попробую высказать свою точку зрения на этот вопрос.
Статус языка и возможности его развития в современном мире определяются в первую очередь тем, насколько страна, носитель данного языка, участвует в современном словообразовании. А оно, в свою очередь, определяется уровнем научно-технического и экономического развития данной страны.
Подавляющее большинство новых слов сегодня появляется как побочный продукт новых открытий, разработки новых технологий и создания новых товаров. Эти слова изначально интернационализируются именно вследствие использования этих новаций в соответствующих странах и, таким образом, обеспечивается интернационализация языкового пространства. Одновременно идет процесс вымывания из языка слов, обозначающих устаревающие, выводящиеся из оборота понятия. Таким образом, увеличивается процент заимствований в общем объеме словарного запаса, а затем и в объеме выразительных средств языка. При этом наблюдается стремление к экономии языковых средств, к замене объемных многозначных структур емкими однозначными символами, облегчающими общение, в том числе и с носителями другого языка. Я, например, сам с удовольствием использую русифицированную аббревиатуру ИМХО, вместо того, чтобы каждый раз указывать, что это именно мое личное мнение, на истинности которого я отнюдь не настаиваю.
При этом возможности языка вбирать в себя заимствования хотя и очень велики, тем не менее не безграничны. Без притока собственных новых слов язык постепенно замирает, омертвляется, а главное, что очень важно в современном мире, перестает влиять на общую языковую ситуацию. Дело в том, что, в конечном счете, появление у человечества единого языка неизбежно. И решаться этот вопрос будет не усилиями ученых и даже не численностью населения, разговаривающего на том или ином языке, а именно тем (ИМХО, естественно), насколько общий словарь человечества обеспечен средствами данного языка. Сегодня одна только компьютеризация дает огромные преимущества американизированному английскому. Потому что именно он, объективно, начитает в компьютерную эру выступать языком международного общения.
За русским языком два больших преимущества. Первое – очень большая гибкость в абсорбировании иноязычных элементов. Русский язык легко впитывает их, делает своими, не теряя общей устойчивости. Второе – языковая система, основанная на морфемном словообразовании, а не на, скажем, порядке слов в предложении или на принципе строгой предложности. Это опять-таки придает языку большую гибкость, выразительность и возможность передачи таких нюансов, в первую очередь психологического состояния, которые невозможно или трудно передать средствами других языков. Скажем, смысл английской фразы значительно больше зависит от контекста. В русском языке он, как правило передается самой фразой. И при этом только средствами этой фразы (видоизменяя сами слова или их порядок) можно выразить самые разнообразные смыслы. В этом смысле русский язык богаче того же английского. За это, правда, приходится расплачиваться более длинными фразами при сохранении тех же единиц информации. Это хорошо знакомо тем, кто сталкивался с необходимостью загрузить русский перевод в тот же объем, который занимал соответствующий английский текст. Для научно-технического или научно-популярного текста это, скорее, минус Для художественного – безусловный плюс. Правда и здесь есть свои минусы. Скажем текст типа «потока сознания» в русском переводе становится страшно скучным и тяжелым для восприятия. Я, например, по этой причине так и не прочитал до конца «Уллиса». То есть перевод книг такого типа должен быть скорее на уровне соавторства, а не просто перевода.
Вообще, очень хорошо об этих и других особенностях русского языка сказал Валентин Иванов в «Руси Великой»:
«В своей вольности русский не чуждался чужой речи, охотно, легко обучал себя иноречью, охотно, без стесненья брал себе понравившееся слово, и, глядишь, оно уже обрусело. Придя в новое место, не старался назвать его по-своему, если оно уже было обозначено кем-то, и делал названье своим, щегольски переиначивая на свой лад, если оно выговаривалось с запинкой. Русская речь вольная – как хочу, так и расставлю слова, и слова обязаны быть легче пуха: мысль станет уродом, если слова тяжелы, если на речь надето заранее изготовленное ярмо непреложного закона.
Чтобы сделать народ странным и странствующим между другими народами, нужно попытаться лишить его права на слово – и народ, прицепившись к неизменно старым словам, в них замрет.
Переводчики слов, подобно монетным менялам, извечно предатели. Переводчики смысла, переводчики мысли – друзья. Русский глагол разрастался, менялся, как все живущее, был и землей, и охраной границы, и народом.
Бесспорно, можно играть словами, выдавая их за мысли. О таких игроках сказано: они были...»
Пока русский язык, на мой взгляд, еще живет, но если мы не превратимся в страну, лидирующую в мировом сообществе, то омертвление русского языка станет всего лишь вопросом времени. И тогда наши праправнуки будут читать Толстого и Чехова в переводах на английский, а Пушкина не будут читать вовсе, ибо – не переводится.
Stepanowavalent
Уважаемый Вячеслав Борисович, весьма интересный, профессиональный взгляд на данный вопрос, и никто не станет его оспаривать, как одну из тенденций. Однако, это одна из сторон развития языковой культуры. Посмотрите, ни Китай, Ни Япония и пр. не отказываются от собственного языка, от собственной культуры в угоду техническому прогрессу.
Я более чем уверена, что человечество разумно, и никогда не приведет народы к единому языку. Язык отражает специфику жизни народа в данной климатической зоне, в данных географических условиях, в нем отражены способы эффективной деятельности.
Какую аналогию привести? Только тот собеседник интересен, который имеет четкую позицию, чувство самоуважения, только у него можно чему то научиться. Так, по большому счету, и народы. В.В.С.
Stepanowavalent
Добрый день!
Продолжим разговор о становлении письменной речи.
Письменная речь включает в себя сразу два компонента — это письмо и чтение. В письме ребенок учится передавать смысл события фразой, записанной буквами. Чтение подразумевает наполнение чужого текста своими образами, эмоциями — одухотворение текста.

В основе письменной речи удержание смысла речевого высказывания является ключевой задачей. Способность ребенка к удержанию смысла передаваемой информации имеет свою предысторию развития и в устной, и в письменной речи, и в рисунке.

Рассказывать ребенок может только о том, что с ним произошло. Если он с вами готовил салат, стирал белье, Вы встретили на даче ежа, — все будет несколько раз передаваться новому слушателю. При пересказе события ребенок научается вызывать образы прежних переживаний и удерживать их, то что в быту принято называть памятью.
Но и Вы, если все нормально с головой, познакомившись с соседом, поговорив с ним о Ваших с ним совместных интересах, вряд ли перепутаете его через неделю с другим человеком.
Поэтому ребенок, к рассказу которого прислушиваются и задают ему вопросы, достаточно быстро овладевает связной смысловой речью, в начале в диалогической форме, а затем и монологической.

Только после становления собственной речи ребенка, он становится способен понимать текст прочитанный взрослым, и наполнять его образами из прожитых событий. Но если событий не было? И Вы показываете ребенку иллюстрацию в книге, и просите его рассказать о чем эта книга, а он молчит… То ребенок здесь не при чем — Вы нарушили логику психического развития ребенка, жаль, но отвечать за это будет он, а не Вы.
В начале становится связная речь ребенка, которая развивается в русле совместной продуктивной деятельности со взрослым, и лишь затем понимание чужой речи, если она вне контекста данной ситуации.

Прожитое событие передается ребенком в смысловой опредмеченной моторике (пантомима, в психологической терминологии — образная игра), а также в смысловом рисунке.
Смысловой рисунок представляет собой способ отражения собственных переживаний и представлений ребенка в индивидуальной символической форме( об этом мы говорили ранее). В процессе смыслового рисования, символ порождается ребенком на основе свернутого моторного опыта, отраженного в штрихе, который наполнен собственным значением ребенка.

Моторная компонента образа запускает весь комплекс сенсорной памяти, так как в момент познания, она была одномоментно задействована в восприятии объекта. Предметное движение является интегративным началом для всего комплекса сенсорных ощущений.

В момент рисования, ассоциации, возникающие на основе моторной компоненты образа, наплывают друг на друга, напластовываются в пространстве изображения. Процесс ребенок не может пока изобразить иначе, в его рисунке встречаются пространство и время, они неотделимы.
С этим связана сбивчивость речи маленьких детей, им совершенно не доступно планирование рассказа.

Если мы с Вами посмотрим на танец, то увидим, что он представляет из себя пантомимический рассказ — это связное смысловое движение выполненное под музыкальное сопровождение. Для ребенка это осмысленная образная игра под музыку. Так должно быть, но таки не происходит!

Откуда берется осмысленность? От правильной организации развития речи в дошкольном возрасте, оно непосредственно связано с ознакомлением с окружающим ребенка миром. Занятия стали называться ознакомление с окружающим миром и развитие речи, но по сути ими не являются, так как дети являются просто слушателями, но не деятелями, а вне действия не развиваются их психические функции.

Если Ваш ребенок молчит, начните жить с ним осмысленной жизнью, проговаривая под его движения и действия те слова, которыми в культуре описывается подобные ощущения.

Позже продолжим. В.В.С.
Itskovich
На основе вышеизложенного, будет ли способствовать переводу образов в устную речь обсуждение с ребёнком его рисунка? И вместо книжки на ночь — полезнее вспомнить события прошедшего дня? «Помнишь, какой ёж колючий? и какой у него блестящий влажный нос?»
Stepanowavalent
Рисунок возникает после события и детской деятельности. Вы умница, на ночь крайне полезно вспоминать события прошедшего дня. В.В.С.
Stepanowavalent
Продолжим!
Познание окружающей действительности опытным путем позволяет ребенку задействовать все механизмы восприятия, включая не только перцепцию (восприятие), но и апперцепцию (предвосприятие, схватывание смысла целостного явления, события).

Активная включенность ребенка в действия с предметами в момент познавательной деятельности изменяет характер моторных действий ребенка, делая их опредмеченными или сохраняющими образ предметного действия в момент отсутствия реального предмета.

В культурной среде моторика уподобляется действию с предметами, и образ предметного действия организует последовательность мышечных включений, делая моторику функциональной.

Под функцией мы понимаем, вслед за Бернштейном, краткосрочное стечение сил в единой точке приложения для реализации поставленной задачи.
Функциональная моторика, вынесенная за пределы реального предметного действия, носит название образной и придает смысл игровым и рисуночным движениям, а позже и каллиграфии.

В случае недоразвития предметной деятельности моторная компонента не несет на себе культурные смыслы, и не порождает символическую деятельность ни в игре, ни в изобразительной деятельности, ни в письменной речи.

Субъектность, которую мы понимаем как активную, внутренне мотивированную включенность в процесс деятельности при ознакомлении с окружающим миром, должна быть обеспечена всем участникам процесса познания. Только это позволяет детям осуществлять совместное отражение представлений через создание группового продукта.
Вся предшествующая работа позволяет стать графической готовности к письму.
Stepanowavalent
Графическая готовность к письму.
Еще совсем недавно каллиграфия была отнесена к разряду искусств. В каллиграфии аккумулирован весь опыт предшествующей предметной деятельности в культурной среде. Только через действия в предметном мире рука становится культурной, а от этого и способной к изобразительной и каллиграфической деятельности.

Человек имеет близкую с высокоразвитыми млекопитающими физиологию движений. Рука, как орган, снабжена только мышцами сгибателями и разгибателями и физиологически не может сделать круговых движений, так как не имеет косых мышц. Однако, рука, как орган имеет большое число свобод движения, что позволяет ей проделывать невероятно сложные движения и уподобляться любой форме. В этом смысле предмет, с которым взаимодействует рука, становится формообразующим для ручных движений.

Предметные, механические свойства вещи, которые включены в деятельность, играют по отношению к движению ту роль, которая затем выполняется психическим образом.

Человек, открывающий завинчивающуюся банку, или моющий тарелку, создает условия для становления особым образом организованного мышечного чувства. Вне этого действия с банкой или тарелкой невозможно создать условия для поэтапного, последовательного сокращения мышц сгибателей, с параллельным включением и расслаблением мышц разгибателей, данная констелляция возникает только в процессе предметного действия. Движения, соединяя человека с предметным миром, обогащают чувственное отражение его человеком.

Движение повинуется ощущениям, которые управляют им, зависят от них, но сами ощущения повинуются предмету и поверяются им.
Оба эти формирующие друг друга процесса (ощущение и движение) в результате взаимодействия с предметом переходят друг в друга и порождают биодинамическую ткань живого движения.
Биодинамическая ткань живого движения содержит в себе элементы «чувственной ткани» (термин А.Н.Леонтьева), представляющие собой строительный материал для рождения образа и ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ.

Чувственная ткань — это длящийся двигательный опыт, сохраняющийся после завершения движения и участвующий в построении нового движения.

Приспособительный эффект двигательного акта не отделим от когнитивного (познающего). По выражению А.Н.Леонтьева «Движения человека являются продуктом огромного опыта, накопленного в процессе его онтогенетического (прижизненного) развития, опыта, который является в такой же степени сенсорным, гностическим, как и двигательным…
Тем самым человеческое движение выступает в своем настоящем свете: не как принадлежащее только „чисто физической“ сфере человека, над которой механически надстраивается его психика, но как осуществляющее процесс единой, высшей по своей форме, человеческой жизни — жизни, опосредованной психикой, сознанием» (А.Н.Леонтьев, 1945, С. 97, 99).

Таким образом, только опыт предметных действий способствует развитию функциональной, предметной моторики, которая является основой для становления внутреннего плана движения. Внутренний план движений, или внутренняя моторика (А.В.Запорожец,1945,С7163), — это представления субъекта о пространстве и способах возможных действий в той или иной ситуации.

Без способности к построению внутреннего плана движения невозможно обучение детей каллиграфии.

ИМЕННО С ЭТИМ СВЯЗАНО КАТАСТРОФИЧЕСКОЕ состояние подчерка у современных детей и подростков, так как ребенок не способен предвидеть результат от собственного моторного действия с пишущим инструментом, а поэтому не может и координировать свои движения.

Для развития координации движений, кроме разнообразной деятельности в быту, необходимо создавать условия для активного развития игр с мячом, с индивидуальной скакалкой, групповых игр с вращающимся канатом, а также игр в настольный теннис, бадминтон.
Данные виды игр позволяют детям развить умение предвидеть характер характер движения предметов, и научиться приспосабливаться к постоянно меняющейся ситуации взаимодействия с ними.

В каждое новое мгновение детям необходимо заново выстраивать характер взаимодействия с предметом, то есть постоянно решать двигательную и интеллектуальную задачу
Это умение будет необходимо ребенку в процессе письма, так как в каждое мгновение при реализации каллиграфической задачи, ребенок должен постоянно решать новую двигательную задачу.

Извините меня за назойливость. Именно это убрано не только из воспитательного процесса дошкольных учреждений, напрочь убрано из семьи, все хотят учить читать и считать, убрано из программ начального обучения, но все хотят, чтобы дети стали умными. Именно это является причиной плохой способности к обучению в Вузах, отставанию в технологическом развитии.
Вот почему я выступаю против развития системы раннего обучения — сотрудники этих учреждений элементарно безграмотны в области развития способностей.
Позже продолжу давать практические советы. Активность читателей блога равна нулю. В.В.С.
kev
А теперь о компьютерах.
Они предлагают однообразную моторику, не зависящую от предмета.
Отсюда вывод: раннее подключение к компьютеру, пока не сформировано образное мышление, является вредительсьвом.
Derzhavin
А вещий Крылов свою линию гнет:)
И это глубоко правильно!!!
kev
Я был бы рад поменяться.
Если кто мне объяснил загадку.
Сегодня компьютер, чуть глазки продрали.
Раньше доступ к компьютеру был сурово ограничен.
Но студенты двадцать лет назад сегодняшним по алгоритмическому развитию сто очков форы дадут.
О математике, физике я молчу, стыдно вспоминать.
Почему сегодняшний студент не может расссуждать, мыслить, работать?
kev
Разумеется, не только компьютер виновен в сегодняшнем позоре.
Скорее общий методический подход преждевременногот развития.
Кто поддерживает эту линию?
Да практически все.
И Родители тоже, когда ждут от детей чуда.
Главного виновника не найдёшь, но педучёные точно виноваты.
Derzhavin
Евгений Васильевич, не надо Вам меняться (в этом смысле:)) Вы, конечно, правы, когда говорите о вреде раннего приобщения к компьютеру. Другое дело, что дело здесь не в самом компьютере. Компьютерное мышление тоже становится неотъемлемой и важной частью сегодняшнего мышления, и от этого никуда не деться. Просто, и здесь Валентина Васильевна тоже права, до того, или, во всяком случае, параллельно должна развиваться моторика. Причем максимально, насколько это возможно. Мы, например, весь пятый класс пытаемся дать занятия рукам ребенка. Керамика, столярка, швейная мастерская. Режем, клеим и раскрашиваем большую карту Египта. Моделируем и макетируем. Лишь бы развивать умение работать руками. К сожалению, пятый класс это уже очень поздно. Нам в лучшем случае удается что-то немного подправить. Хорошо, когда педагог начальной школы, у которого мы принимаем детей, понимает ситуацию и всю началку занимается с ними тем же. А если нет, то наверстать упущенное в полной мере мы уже не можем. К сожалению, не все педагоги началки осознают всю глубину этой проблемы. Конечно, они подчиняются требованиям администрации и т.д. Но если учитель началки делает это через нехочу, то и дети снимают это же отношение.
Теперь по поводу того, что ситуация ухудшается. Я убежден и готов говорить об этом вновь и вновь, что это результат того, что образовательная система достигла пределов своего развития. Система, которая исчерпала возможности развития, но не перешла в новое состояние, неизбежно будет ухудшаться. Это закон развития. Другое дело, как этот закон реализуется в каждом конкретном случае. Для социальной системы – это, во-первых, нарушение функционирования, то есть ухудшение взаимодействия между ее элементами. В нашем случае, это потеря взаимосвязи между ступенями образования, каждая из которых начинает все больше замыкаться сама на себя. Уже одни постоянные и настойчивые требования обеспечить целостность образовательного процесса, свидетельствуют об усилении кризиса. Дальше – это все более заметный поворот к формальным показателям оценки успешности функционирования системы. Вообще максимальная формализация ее деятельности. Это позволяет создать видимость улучшения работы при ее фактической пробуксовке. Третий момент – невосприимчивость системы – именно системы, к достижениям научно-технического прогресса. В нашем случае – к новым педагогическим технологиям. Надо прямо сказать, что использование ИКТ в учебном процессе никакой инновацией не является. Это просто переход от одного молотка к другому, более современному. Но им все равно продолжают заколачивать гвозди. Вместе с тем, в этих условиях увеличение числа компьютеров и снижение возрастного предела их использования становится удобной формой имитации совершенствования образования. Она всем понятна, вроде действительно что-то меняет, при этом ничего не меняя по сути. Я не против ИКТ. Я против того, чтобы внедрение ИКТ считать содержанием образовательной реформы. И, естественно, против бездумного введения ИКТ, особенно в началке.
На этом фоне и происходит снижение уровня подготовки в школе. В пятидесятые—семидесятые в школе пытались учить думать. Была такая возможность. Дальше учителя все больше попадали под пресс формализованного подхода к результатам образования. А умение думать ни проверочными работами, ни ЕГЭ не проверишь. Вообще-то можно, но это требует совершенно иного инструментария и совершенно других затрат (временных и человеческих) при проверке КИМов. Плюс мощное давление внешнего мира, для которого Образование перестало быть ценностью. Отсюда все большее отвращение к школе. Уход в виртуалку. Стойкое убеждение ребят, что им это не надо. Все вместе – нежелание учиться и неумение работать.
Надо менять образовательную систему.
kev
Согласен.
Но проблема начинается в детском саду.
Что такое «компьютерное мышление», не понимаю.
Чаще за звонкими словами прячется отсутствие мышления.
Stepanowavalent
Правильно, Евгений Васильевич, нет никакого компьютерного мышления!
Есть предметное, образное, логическое мышление, возрастающее одно из другого, и одно является неотъемлемой частью другого, являясь при этом единством, целостной системой.
Компьютер — инструмент ускоряющий процесс рутинной работы, может быть справочником, информатором, но слава богу не мыслителем! В.В.С.
kev
Студентам я обычно заявляю:
«Компьютер — мощный усилитель мозга,
но при отсутствии последнего, компьютер
не поможет».
Derzhavin
А вот здесь, Валентина Васильевна, позвольте Вам возразить. Вы подходите к вопросу мышления как психолог. И с этой точки зрения Вы совершенно правы. Но психология не единственная сфера деятельности и психологический подход не единственный возможный подход к познанию и преобразованию окружающей нас действительности. Кстати, многие наши точки непонимания, основаны именно на том, что наш профессиональный язык и наш профессиональный сленг мы пытаемся переносить на другие области и натыкаемся на обоюдное непонимание. Не понимаем мы, не понимают нас. Мы сплошь и рядом сталкиваемся с этим даже тогда, когда вступаем в контакт с другими школами, особенно нестандартными, которые за годы собственного движения выработали свой язык, вложили в общие понятия свои смыслы и т.д. Что же говорить о педагогике и психологии, которые к одним и тем же явлениям, понятиям подходят с разных позиций.
Поэтому, когда вы заявляете о том, «что нет никакого компьютерного мышления», то с точки зрения психологии, повторю еще раз, Вы совершенно правы. А с точки зрения педагогики или, скажем, социологии – нет. В свое время А.Н.Тубельский писал: «Мне кажется, Ушинский несколько фетишизирует психологию. Такая мода на психологию существует у наших педагогов и сегодня. К ней прибегают, отчаявшись найти ответ на вечные педагогические вопросы, например, почему ребенок не хочет учиться. Однако психология часто тоже бывает бессильной. И дело не в том, что человеческая психика недостаточно изучена. Слава Богу, она никогда не будет познана до конца. Дело в том, что предметом педагогики, в отличие от психологии, является не человеческая душа, а педагогическая деятельность, те ситуации, которые создает педагог для того, чтобы эта самая душа, по Заболоцкому, трудилась „и день и ночь, и день и ночь“… Только сделав своим объектом не психику ребенка, а деятельность педагога по созданию педагогической реальности, педагогическая наука, собственно, даже не наука, а вид человеческой деятельности, может влиять на практику и быть ей полезна».
Так вот, с точки зрения меня, как педагога, компьютерное мышление – это не специфический тип мышления, равноположенный образному или логическому мышлению. И уж тем более, конечно, не «мышление» компьютера :). Для меня понятие компьютерного мышления находится в том же ряду, что и «проектное мышление», «математическое мышление», «естественнонаучное мышление», «экономическое мышление», «экологическое мышление» и т.д. И связано оно не с особенностями психики или мышления, а со специфическими представлениями человека, определяющими способы его деятельности при решении стоящих перед ними задач.
Что такое для меня, педагога, в этом плане, проектное мышление? Это способность человека понимать, насколько и каким образом при решении данной конкретной задачи он может использовать проектный метод, каковы возможности этого метода в данной конкретной ситуации, видеть его ограничения, риски. И, конечно, умение применять этот метод на практике. Если я не создам условий для формирования у ребенка проектного мышления, и в итоге оно не будет сформировано, то использовать проектный метод в своей деятельности он не сможет. И, тогда, кстати, для него станут реальной опасностью некоторые особенности нашего современного бытия: http://asocio.livejournal.com/592126.html
Не могу сказать, что во всем согласен с автором, он слишком упрощает и утрирует проблему, что впрочем, вероятно, оправдано, с точки зрения тех задач, которые он себе поставил. Но в главном он, как мне кажется, прав.
То же самое и с математическим мышлением. Это не особый тип мышления. Это способность видеть возможность использования математических методов для достижения поставленной цели, в том числе и методов математического анализа ситуации (не путать с «матанализом»:))
Это умение увидеть в проблеме задачу и найти пути ее решения, не всегда, кстати, связанные непосредственно с математикой. (Метапредмет «Задача» в методологии Ю.В.Громыко). В этом плане, кстати, математическое мышление опирается не только на логическое, но и на образное мышление. Если у ребенка не сформировались соответствующие образы (задача, число, функция и т.д.), то формировать математическое мышление крайне сложно, если не невозможно в принципе.
Что касается собственно современного компьютерного мышления, то для меня, как для педагога, это, прежде всего, способность ученика понимать, насколько компьютер может быть ему полезен, и в какой мере он может его использовать при решении стоящих перед ним задач. Причем не только как «усилитель мозга», но и как «увеличитель числа рук». Вот почему понятие компьютерного мышления относится не только к самому компьютеру, но и к компьютерным средам, программному обеспечению. Это не только (и даже не столько) умение использовать компьютер для расчетов и разрабатывать для этого соответствующие программы, но и умение использовать различные аудио и видео программы, программы для работы с изображениями, поисковые и презентационные программы. А главное, понимать, для чего это тебе надо и надо ли вообще, и не лучше ли в данном случае использовать другие средства. В том числе и понимать, что, как пишет Евгений Васильевич, при отсутствии мозга никакой компьютер не поможет.
Очень важно в этом плане компьютерное мышление и для педагога и учителя. Это не использование ИКТ в учебном процессе. Это понимание того, какие реальные возможности дает использование компьютера в образовательном процессе, включая, естественно, ограничения и риски. Один только маленький пример. Учителя математики часто сталкиваются с тем, что математические умения, осваиваемые учащимися в основной средней школе, «страшно далеки» от их повседневной жизни и деятельности. Только небольшому числу детей эти «интеллектуальные игры» действительно интересны. Но стоит обратиться к таким компьютерным играм как линейки «SimCity», «Цивилизация» Сида Мейера, «Герои меча и магии», «UFO: enemy unknown», наконец, как ребят, залипших на эти игры, можно брать, что называется, тепленькими. Ибо важнейшая стратегическая составляющая этих игр – оптимизация действий игрока по развитию своего мира. А задачи на оптимизацию, если к ним с умом подойти, это, практически весь математический аппарат основной средней школы. Естественно, программу в этом случае надо перестраивать, то есть идти не от учебника, а от ребенка. Но зато решается проблема мотивации, которая очень остро стоит в сегодняшней школе.
С уважением, В.Д.
Stepanowavalent
Добрый вечер!

Мне приятно, что Вы поняли глубину проблемы. Сложившуюся ситуацию с кондочка не решишь — должна быть политическая воля!
Знаете как грустно знать, что в США открыты подготовительные школы для детей, где их учат готовить, шить, вязать, делать различные поделки, а у нас учат буквы и цифры, убивая саму возможность интеллектуального развития.
Спасибо за понимание! В.В.С. Это только присказка, небольшое введение в проблему. Мне через неделю необходимо будет помещать иллюстрации. Есть ли возможность это делать на блоге или нужно искать иной ресурс? В.В.С.
kev
Думаю, можно.
Если сообщите с помощью каких средств иллюстрации выполнены, отвечу точнее.
Stepanowavalent
Евгений Васильевич, это иллюстрации (рисунки, росчерки, каллиграфические таблицы). Без них понять методику будет слишком сложно. В.В.С.
kev
Присылайте, постараемся обеспечить.
Stepanowavalent
Добрый день! Я думаю наша дискуссия с Вячеславом Державиным будет плодотворной для читателей, спор носит отнюдь не бытовой или личностный характер. Спор идеологический. В основе его лежит определение культурного основания — что есть главная ценность человеческого сообщества, это человек с его самобытностью, или культура (универсум).
Откуда исходит источник развития? Если из человеческого самосознания, то развивать необходимо его и вкладывать необходимо в него.
Если культура (универсум) самодостаточны, и мы начали все чаще говорить о постмодернизме, о том, что все самое лучшее человечеством произведено, а то, на что мы можем рассчитывать в лучшем случае, так это на компиляцию уже существующих способов, а для этого нужно возвратиться в мир прежних идей, взглядов — они есть источник вдохновения, цель и ценность — то тогда необходимо обожествлять культуру, и определять ее приоритет над человеком.
Вне сомнения, любой образованный человек усмотрит в этой дихотомии античную задачу про курицу и яйцо, и решить эту задачу невозможно становясь на сторону яйца или курицы, необходимо стать над ними. Что же это может быть за точка, которая охватывает и человеческую индивидуальность и самобытность культуры связывая их вместе, в функциональное единство? И есть ли она? Да, есть! Это выживание человеческого сообщества.
Главная потребность любой живой системы — это сохранение самое себя, а мотив — это сила, с которой живая система стремиться к предмету, который позволит удовлетворить эту потребность в самосохранении. Для успешности функционирования системы необходима синхронизация направленности всех элементов данной системы, но данный вид потребности должен присутствовать внутри, по крайней мере, у большинства участников этой системы.
Сила мотивации скрыта внутри каждого отдельного представителя системы.
Кроме этого, мотивация бывает внутренняя — направленная непосредственно на предмет деятельности, и внешняя, когда деятельность является только условием реализации совершенно иной потребности. И если внутренняя мотивация наполняет нас силой, мы не устаем от деятельности, которая нам интересна. То внешнее мотивирование воспринимается нами, как тяжелый воз, который отбирает у нас силы.
Общество, на разных этапах своего развития, по разному решало задачу самосохранения. Это отражало и отношение к передаче способов самосохранения подрастающему поколению.

Не буду мудрствовать лукаво, я сейчас занимаюсь написанием образовательной концепции, выдержки из нее я и опубликую сейчас на блоге, а затем посмотрим, как развернутся события. В.В.С.
Stepanowavalent
Одним из самых болезненных вопросов современности является воссоздание трудовых ресурсов способных жить и действовать в условиях постоянно меняющегося мира. Основополагающим средством для решения данной проблемы является изменение образовательных систем, которое включает в себя не только дошкольное, школьное, профессиональное образование, но и общий подход к жизни.
Психологи отмечают, что в настоящее время наблюдается глубокий разрыв между все возрастающей сложностью мира и способностью человека ориентироваться в новых условиях жизни.
Задача поиска новых путей развития образования стала особенно актуальной и в связи с резким падением за последнее десятилетие показателя ИЧР (индекса человеческого развития), включающего в качестве одного из основных параметров уровень образованности населения и являющегося в настоящее время центральным показателем уровня развития страны в целом, более важным, чем показатель по ВНП (валовому национальному продукту) (Л.Ю.Мажар, 1997).
По определению А.М. Кондакова современное состояние образовательной среды характеризуется:
-Морально-нравственной дезинтеграцией общества
-Низким уровнем доверия и социальной солидарности
-Нарушением приемственности поколений и социальных механизмов трансляции национальных духовных традиций и культурного опыта
-Недостатком гражданского, патриотического самосознания и конструктивного общественного поведения
-Ростом национализма, ксенофобии, усилением центробежных социальных тенденций
-Снижением ценности производительного труда, науки, творчества и образования
-Усилением миграционных процессов
-Недостаточным уровнем воспроизводства населения
Снижением физического, социального и психического здоровья

Данные проблемы стоят не только перед российским обществом, они характеризуют общую мировую тенденцию.

Кризис технократического общества, связанный со способом воспроизводства трудовых ресурсов и отчуждением значительной части общества от смысла проистекающих процессов в мире, привел к утрате человеком осознания своего места и роли в нем.
Технологический век, давший невиданное увеличение товарной массы и удовлетворение витальных потребностей, вместе с тем вызвал глубокий кризис самого человеческого вида.
Социологи и психологи фиксируют дезориентацию человека, не способного найти свое место в изменяющейся природной и социальной действительности, его беспомощность перед лицом им же самим созданных сил, которые вышли из под рационального контроля и оказывают существенное влияние на формирование ценностных ориентаций личности, не совпадающих с ее внутренними устремлениями и желаниями, бессилие человека перед социальными организациями и институтами, направляющими жизнедеятельность индивида в русло социльно заданных стандартов поведения через СМИ, рекламу, политику (А.Пиччеи, В.Франкл, Э.Эриксон, Э.Ласло и др.).
Авторы отмечают, что в настоящее время наблюдается глубокий разрыв между все возрастающей сложностью мира и способностью человека ориентироваться в новых условиях жизни. Именно этот разрыв, называемый ими «человеческой лакуной», ведет к тем «затруднениям человечества», которые на протяжении последних лет являются предметом острых дискуссий.
Stepanowavalent
Однако, все сходятся во мнении, для решения глобальных проблем необходимо коренным образом пересмотреть существующие методы обучения.
В этой связи мы считаем уместным рассмотреть генезис образовательных систем, характерных для различных культурных сообществ, и проанализировать этот опыт.
На каждом этапе общественного развития ценностные ориентации общества меняются, а вместе с ними претерпевает изменение и система передачи этих ценностей. В свое время Маргарет Мид показала, как постфигуративный тип культуры, свойственный традиционным обществам, проповедует передачу опыта от старших к младшим. В ходе прогресса цивилизации данный тип культуры сменяется конфигуративным, ориентирующимся на равных по опыту и возрасту влияние. И, наконец, в наше время начинает прогрессировать префигуративная культура, ориентированная главным образом на будущее (то, что предстоит сделать молодым, важнее, чем прошедший опыт, который видится недостаточным). Именно это и вызывает сегодня постоянный поиск в области содержания образования и способов его передачи.
В культуре традиционных обществ человек рассматривается как часть мира, природы; успешность жизни и деятельности человека неразрывно связана с умением наблюдать окружающий мир, встраиваться в него, действовать в его логике. Главный путь познания — опыт. Человек, проживший долгую жизнь в состоянии гармонии с окружающей природой, в почти не изменяющемся обожествленном и охраняемом пространстве, накапливает огромный эмпирический материал для прогнозирования успешности того или другого вида деятельности в данных условиях. Поэтому системы воспитания в таких культурах опираются на опыт старейшин. Это является гарантом сохранения традиции и не ведет за собой быстрого изменения общественного порядка. В таких культурах смысл человеческой деятельности слит с ее результатом, что делает осмысленным поведение отдельного человека и позволяет ему чувствовать себя комфортно в сложнейших ситуациях. Это определяет и особое отношение к традиции, как необходимому условию удержать неизменным мир вокруг себя. До тех пор, пока «образ мира», включенный в общественное сознание народа, не противоречит происходящему во внешнем мире, в обществе царит покой и порядок. Изменение представлений о мире, даже внутри индивидуального пространства, несет некую опасность привычному мировосприятию и грозит нарушению традиционного образа жизни.
Общество до какой-то поры старается удержать привычное представление о мире в недрах общественного сознания. И каждое изменение общественного сознания ведет за собой кардинальное изменение внутри взаимосвязи « природа — индивид — личность — общество», а это приводит к изменению поведения индивида, что закономерно проявляется в изменении законов существования данного общества и, отсюда, в изменении «формы личности» (термин А.В.Толстых).
Stepanowavalent
На определенном этапе развитие цивилизации техническая революция привела человечество к открытию и созданию сложнейших продуктов культуры, овеществленных в сложнейших системах и механизмах, смысл действия и мультиплицирование которых находилось в руках немногочисленных гениев. Обществу требовалось незначительное число творцов, порождающих новые идеи, с одной стороны, а с другой, — сравнительно большее число людей, способных воплотить данную идею в овеществленный продукт.
В такой ситуации человек, как производитель части общего механизма, отчуждался от смысла производимого продукта. Деятельность стала носить формальный, отчужденный от индивида характер, что вызывало тревожность, агрессивность по отношению к производимому продукту (машинные бунты). Смещался мотив деятельности, он выносился за ее пределы, как мечта о возвращении к креативному, смыслосодержащему пространству для деятельности индивида.
Отчужденная от индивидуального сознания, формализованная механическая деятельность убирала всякую потребность в творчестве, так как носитель смысла производимых операций находился по другую сторону технологического процесса.
Остро вставала проблема формирования жесткой технологической и организационной дисциплины, как подчинение воли индивида чужой воле, через осознанное или неосознанное выполнение норм и правил, предписываемых сверху. Только это давало возможность мультиплицировать замысел средствами других исполнителей, не владеющих в достаточном объеме смыслом производимых операций. Это требовало формирования определенной формы личности: законопослушной, с алгоритмизированным типом мышления, с мотивацией, направленной на удовлетворение меркантильной, потребительской ориентации индивида, а следовательно, и определенного типа образовательной системы.
Поскольку организация технологического производства требует участия специалистов разного уровня подготовки, то необходимо разноуровневое образование: теоретическое, технологическое, отраслевое и профессиональное.
Целостное виденье мира складывается в двух высших образовательных ступенях, здесь задаются условия для креативного развития индивида и личности. Данные системы пролонгируют свое влияние на среднее и даже начальное обучение, что создает условие для воспитания целостной, креативной личности для элитарной части общества.
Отраслевое и профессиональное образование отличается большей формальностью и алгоритмичностью, ориентированностью на формирование устойчивых навыков деятельности. Оно является самым массовым, и порождающим процессы отчуждения и деперсоонализации человека, разрушение внутреннего мира индивида, так как не дает полного представления о мире и не включает процессы творческого осознания законов мирового развития. Все участники процесса такого обучения получают качественно одинаковое содержание образования, отличающееся лишь количественным параметром. Формы обучения достаточно формальны и жестки, что необходимо для формирования дисциплинированной эмоционально «фригидной» личности. Таким образом для успешного функционирования внутри единого технологического и исторического пространства задается некая нормативная идеальная парадигма всем членам сообщества. Данная парадигма и служит гарантией предсказуемости поведения людей. Это единственно возможная форма общественного существования в рамках технократической цивилизации, где единицы творцов и массы исполнителей. Данная идеология образовательной системы дает возможность быстрой передачи нужной информации и получение прогнозируемого результата.
Таким образом, общеобразовательная система технократической цивилизации не приемлет развитие творческой потенции каждого человека, знания отчуждены от индивидуума, за исключением образования в немногих элитарных образовательных учреждениях.
Stepanowavalent
Технократическая цивилизация, решив проблемы увеличения товарной массы, которая позволила удовлетворить витальные потребности общества, стала перед решением центральной проблемы сегодняшнего дня — проблемы самого человека, его «внутреннего кризиса» и возможности разрешения этого кризиса посредствам трансформации ценностных установок людей и целей, лежащих в основе их деятельности.
Социологи и психологи гуманистического направления возлагают надежду на трансформацию сознания людей, и полагают, что этого вполне достаточно для осуществления гуманизации мира и человека. Трансформация сознания воспринимается ими как подлинная революция в мышлении и поведении людей, оказывающая преобразующее воздействие, как на самого человека, так и на окружающий его мир. В отличие от предшествующих революций, связанных с насильственной ломкой социальных структур, «революция сознания» позволит человеку по-новому взглянуть на самого себя, на свое место в мире, пробудит в нем желание стать подлинным человеком и тем самым явится отправной точкой его нового отношения к миру.
Для зарождающейся антропогенной цивилизации, где человек становится ценностью и целью культуры, становится характерным отношение к подрастающему поколению как к тем представителям рода человеческого, которым предстоит ответить на сокровенные вопросы, поставленные мирозданием перед человечеством. Поэтому современные представления о мире — это всего лишь исходная точка движения к решению проблем человечества, а содержанием образования должны стать не конкретные гипотезы нашего времени, а открытия способов постижения закономерностей постоянно текущего и изменчивого мира.
Natalia
Валентина Васильевна, позвольте вернуться к вопросу выражения опыта ребенка через рисунок. Вы вели речь о совместном коллективном рисунке детей после 5-6 лет. При этом отметили важность формирования опыта и речи в дошкольном возрасте. Поэтому для меня важно как способствовать развитию ребенка в раннем возрасте.
Понятно, что в возрасте до 3 лет самое главное для дитя общение с мамой и совместная с ней деятельность. Практический вопрос: как в этом возрасте 2-3 лет, когда ребенок еще не способен изложить конкретный понятный образ в красках,стоит включать ребенка в процесс рисования?
Мы с дочерью 2,4 г. рисуем красками, она просит меня нарисовать что-нибудь, я рисую и предлагаю ей дополнить картинку и нарисовать что-нибудь знакомое ей (травку, солнышко,облака или др.) Она что-то малюет. Я замечаю, что пока ей сложно рисовать и создавать что-то свое на пустом листе бумаги, она просит моего участия (своего опыта,видимо, пока мало, да и моторика развита не настолько, хотя я вполне могу доверить ей нож помогать мне резать перец, кабачки, баклажаны, помидоры, получается у нее это здорово, ровненько,соломка и кусочки только крупные). Однако ей очень нравится разукрашивать готовые образы (разукрашки) и у нее это прекрасно получается. Конечно,картинка сразу получается красивой. Детки, как правило, любят разукрашивать.
В свете обсуждаемой темы и развития образного мышления у ребенка,я задумалась, не заменяет ли разукрашка формирование своего образа у ребенка,стоит ли разукрашивать готовые картинки? С одной стороны она задает ребенку какой-то готовый образ, с другой, позволяет ребенку творить на этой картине что-то свое и уже чувствовать себя уверенным художником. Я в некотором смысле в замешательстве. В школах развития вообще деткам этого возраста предлагают соединять фломастером по точкам, да еще держа ребенка за руку. Мне это интуитивно очень не нравится. Вместе того,чтобы управлять рукой ребенка, лучше показать сто раз собственным примером, а ребенок нарисует что-то свое. Тем более, что лично мне вовсе не нужно обучать ребенка каллиграфии в 2 года, это вообще в этом возрасте, на мой взгляд, не нужно. Но ведь я не педагог…
Выскажите, пожалуйста, свое мнение по этому поводу и направьте меня в гармоничном русле.
Низкий поклон Вам из Новосибирска. Была на Ваших лекциях.
Stepanowavalent
Я вновь в Новосибирске, и не далее как завтра вновь читаю.
А теперь ответы на Ваши вопросы. В 2 года, да, я думаю и в 3 года детский рисунок еще не становится. Дети этого возраста с огромным интересом занимаются знакомством с материалами. Им интересно пользоваться теми предметами, которые были у Вас в руках, и теми материалами, которыми Вы пользуетесь.
Хочу только предупредить, что у нас в России почти нет красок, которыми могут рисовать дети. Для детей должны быть краски изготовленные на пищевых красителях. Художественные краски ядовиты и поэтому рисовать ими не безопасно даже кисточкой.
Модное рисование пальцами проводить с детьми бесполезно. Поэтому совместное рисование, как Вы его называете, с одной стороны, показывает ребенку как можно пользоваться кисточкой и краской, и позволяет познакомиться со свойствами краски — это очень хорошо. С другой же стороны, Вы задаете ей образец рисунка, и как не ужасно Вам меня слушать, а мне для Вас говорить — разрушаете основу для становления детского рисунка и образного мышления.
Если Вы внимательно прочтете о механизмах становления детского рисунка, то обязательно поймете, что детский рисунок возникает спонтанно, в момент действия с кисточкой, палочкой или карандашом. Предметные действия, перешедшие в предметный жест порождают возникновение образа, который и фиксируется следами, которые остались от игры с красками на листе бумаги.
Вы точно почувствовали подвох с раскрасками, молодец. Раскраски можно без вреда для развития мыслительной деятельности ребенка предложить после пяти лет. Раскраски — это тестовый материал, который давался детям после пяти лет, отсматривалось созревание психических процессов в кризисе шести лет. А каллиграфия в 2 года — астма и эпилепсия в 4 — 4,5, можно легче, косоглазие и заикание. Хотите помочь ребенку, занимайтесь осмысленной деятельностью с ней, как только процессы вызреют, она Вам не даст покоя — будет играть, рисовать — это спонтанные виды деятельности и учить этому не только нельзя, но и очень вредно.

С уважением В.В.С.
Natalia
Валентина Васильевна, большая благодарность Вам за разъяснение! Есть над чем подумать и что корректировать.
Процесс получается какой-то двоякий. С одной стороны, мы всегда задаем ребенку некий образ действия и его результат, будь то режим салат или лепим пирожки. И именно так ребенок осваивает действия. А с другой, своим рисованием формируем образ того, каким должен быть рисунок (а он таким быть вовсе не должен).
Если я правильно поняла (домысливаю), то это не исключает самого по себе рисования, вопрос в том, чтобы дать ребенку полную свободу творить что-то самому без какого-либо вмешательства и навязывания образов что надо рисовать и как. Вот интересно,а что если не учить рисовать, а просто брать кисть и что-то рисовать самой. А ребенок хочет делает мазки красками, хочет нет. Картина то все равно будет у ребенка своя и она в любом качестве прекрасна.
По-крайней мере, такого подхода я придерживаюсь в своей обычной деятельности (убираюсь ли я в квартире, пеку хлеб или варю суп, ну да правда здесь-то я показываю как вытирать пыль, резать овощи или сыпать муку). То же самое в танцах и пении. Здесь я придерживаюсь принципа: хочешь научить ребенка петь, пой сама и с удовольствием, хочешь научить танцевать — танцуй вместе с ним, хочешь ребенку счастья — научись созидать счастье в себе и своей семье (концентрироваться, думаю, стоит на этой цели, а не на обучении ребенка).
Если у Вас есть корректировка, поправьте меня или дополните, пожалуйста. Ваше мнение ценно!
Stepanowavalent
Доброе утро! Жаль, Вас вчера не было на лекциях, разбирался именно этот вопрос.
В ваших высказываниях слито все в одну емкость, а компот с борщом все таки нужно есть по очереди.
Действия с реальными предметами перестраивают моторику ребенка, уподобляют ее предмету, фиксируя это уподобление в системе связей коры головного мозга. Как только эта констеляция нервно-мышечных связей сформируется, она начинает жить параллельной жизнью, сама запуская ассоциативные механизмы, которые порождают символические виды деятельности: игру, рисунок, танец.
Пение пока слишком рано. Сами пойте в свое удовольствие, только ни чему не учите ребенка, в дошкольном возрасте этого делать нельзя! С уважением В.В.С.
kev
Здравствуйте!
Почему вредно раннее пение?
Последствия, если ребёнок пошёл в музыкальную школу на хор с пяти лет?
Stepanowavalent
Доброе утро!
Звуковысотный слух становится в кризисе шести лет, и то при определенных обстоятельствах!
Для ребенка этого возраста целесообразно элементарное музыцирование по системе Орфа или аналагам, которых в России уже достаточно, и игра на блок флейте — это крайне полезно и для становления полноценного певческого и речевого дыхания, и для становления звуковысотного слуха.
Дело в том, что голосовые связки ребенка еще не развиты, и их напряжение ведет к их травмированию и образованию рубцовых изменений, а это больной речевой аппарат, сиплый голос. Это Вам надо?
Но вполне возможно, что педагог не рассказывает Вам, что он делает на занятии, и они занимаются различными подготовительными упражнениями, а не пением. Я ведь этого не знаю. Спросите у педагога.
С уважением В.В.С.
folga
Интересно. Я вот, со своим «опытом» опять «влезу».
С 5 лет в музыкальной школе (в том числе занимались хором). С 2-х лет играла на «дудке», всех измучила — отдали на флейту (блок-флейта, потом поперечная флейта — очень полезно для правильного дыхания).
И непрерывные занятия на хоре — все это в активном режиме 4 года.

Перерыв примерно в 20 лет, и я снова пошла учиться пению, на этот раз с серьезными нагрузками (т.к. за год надо было научиться «всему»), но под чутким руководством московских профессионалов. Несколько лет пою.

Я вот о чем. «Слышу» отлично всю фальш, ритмические огрехи… в том числе у себя. Т.е. слух мой «исполнительский» слух — не идеален, но ведь всё слышу! По мнению московских преподавателей (у которых серьезный опыт за спиной) — это очень распространенная ситуация. И — такие проблемы со слухом (когда человек слышит ошибки, но «исполнить» не может) лечатся с успехом! Постоянными целенаправленными занятиями. Подтверждаю собственным примером.

Но, честно говоря, если бы я не пошла в возрасте 5 лет в музыкальную школу — то я бы не смогла петь без фальши, мой «музыкальный типаж» (самый распространенный) просто обречен на это.

Моя подруга не может петь совсем. Слышит хорошо, а речевой аппарат вообще петь не может — только говорить.
Stepanowavalent
Доброе утро!
Ольга, я Вас цитирую, перерыв в 20 лет, а затем серьезные нагрузки, за год надо научиться всему. А иначе никак нельзя, почему за год?
Ведь артикуляционный аппарат развивается по тем же закономерностям, что и рука. Это длительный процесс накопления речевых и певческих образов, за год не осилить, и можно очень здорово себе навредить.
Физиологически нет разницы — делать на горных лыжах двойное сальто или совершать голосовой переход из грудного в головной регистр.
С уважением В.В.С.
folga
Доброе утро, Валентина Васильевна!
Почему за год? Курсы рассчитаны на год. Предполагалось, что ученики приходят «распетые». Я в течение 20 лет, конечно, напевала для себя(что называется «в дУше»), а перед курсами — год распевалась, как могла (но об опасности домашнего пения уже знала, так что надрывалась не до последнего вздоха).

Нагрузка на занятиях большая еще вот почему была — то пение, где я участвую — самое трудное считается (даже в опере есть свои «передышки», а у нас их нет). Есть одна «кровавая» метафора про мой вид пения, не хочу здесь приводить. Поэтому заранее готовят на перегрузки.

И, конечно, за этот год мы не могли научиться петь сразу на 100 баллов. Нам дали сжатый курс, например по вокалу — и сказали: « За год вы не научитесь петь. Через пять лет будут уже ощутимые результаты. А вот лет через 20 — научитесь. Но при одном условии — все эти годы по системе и без перерыва.»

Кстати, почти у всех есть проблемы с горлом, голосовыми связками — врожденные или приобретенные, как до пения (от простуд и пр.), так и во время пения (когда человек не чувствует «границ» и наносит себе травму; еще есть неправильные движения рук дирижеров, когда весь хор может «на раз» сорвать голоса)
Stepanowavalent
Что не сделаешь ради общения и принятия! Солнышки Вы мои!
В.В.С.
Stepanowavalent
Дорогие читатели блога, отзовитесь!

Мне очень интересны Ваши мысли относительно концепции. Интересна ли Вам наша дискуссия с Державиным? Стоит ли ее продолжить? Или это Вам не понятно и не интересно. В.В.С.
kev
Дискуссия интересна, но её надо вести отдельной статьёй.
Stepanowavalent
Ну, что делать Евгений Васильевич, так получилось. Сама вижу, что ушли от темы, а тема пока не раскрыта. Может быть это вырезать и поместить в отдельную рубрику, может быть «Культура и образование», а может быть в новую рубрику, например: «Образовательные концепции».
Спасибо. В.В.С.
kev
Думаю, да!
Отсюда можно не удалять, открыть новую статью и перенести туда.
Можете сделать сами. Если правок не будет, могу сделать я.
Ваш блог, Ваш выбор.
Мне это сделать не трудно.
Stepanowavalent
Евгений Васильевич, нужно спросить разрешение у Державина, и если можно, то перенесите сами, потому что у меня ограниченное количество строк, да и я занята сейчас по уши: инновационная площадка, лекции, индивидуальные консультации, тестирование, мастер классы и др. Я лучше буду просто давать материал в блог и отвечать на вопросы.
С уважением В.В.С.
Itskovich
Валентина Васильевна,возможен ли в дошкольном учебном заведении обучающий процесс, направленный на развитие индивида со всеми его личностными, творческими способностями в больших группах? У моих детей в садах группы до 34 человек с воспиталем и помощником, что меня беспокоит честно говоря.
И вот по поводу пения: само по себе пение не вредит деткам? МОи дети очень любят петь, правда, я их не учу — свми как могут, но особенно старший — хватает песни из аудиодисков. Кстати, вот ещё вопрос: прослушивание записей сказок и рассказов в дошкольном возрасте полезно для ребёнка?
Stepanowavalent
Добрый день!
Воспитательно-образовательный процесс в больших дошкольных группах не только возможен, но и обязателен. Я рассчитывала технологию на 24 — 28 человек. Но специалистов по работе с детьми дошкольного возраста слишком мало, в этом все дело.

По поводу пения, его нужно отличать от ритмичного декломирования текста под музыку, оно для детей безопасно.
Прослушивание аудиозаписи сказок полезно после пятилетнего возраста. В.В.С.
Itskovich
Понятно)), спасибо.Существует ли видеозапись ВАших занятий детьми? Хотелось бы поучиться.
Stepanowavalent
Да, существует огромное количество и занятий и лекций, однако они не отцифрованы, как только у меня хватит сил перевести их в цифровой формат, я обязательно выложу их в интернете. В.В.С.
Stepanowavalent
Извините за долгое молчание, я была очень занята. Продолжаю давать советы родителям по подготовке руки к письму.
ИГРАЕМ С КРАСКОЙ.
Психологические исследования показывают, что для детей дошкольного и младшего школьного возраста приоритетным для восприятия является цвет изображения, а форма становится вычленяемой только при решении игровой или дидактической задачи, а для овладения письменной речью требуется тонкое вычленение формы, без этого невозможно дифференцировать буквы в строке.
Играя с краской, ребенок осваивает ее свойства, но погружение в материал не должно носить беспредметный, хаотичный характер, оно должно быть организовано. Одной из простейших техник может быть монотипия (единственный отпечаток).
Вместе с ребенком отпечатайте на бумагу рельефные изображения с монеты, значка, оттисните на бумагу донышко круглого стакана, квадратной или прямоугольной коробки, сухих листочков, шишек и т.д… Обратите внимание ребенка на то, как форма оттиска зависит от формы предмета, это позволит незаметно подвести ребенка к понятиям: «печать», «отпечаток», к представлению о «прямом» и «зеркальном» отображении предмета. Неважно, если ребенок не сразу замечает, какой предмет оставляет тот или иной отпечаток.
Важно выработать у ребенка привычку внимательно смотреть и видеть, наблюдать и задумываться.
Занятия с краской должны носить характер экспериментирования. Возьмите высохшую бабочку, отпечатайте ее на сложенном листе бумаги, приложив вторую половину листа и прижав его, ребенок получит изображение бабочки, которая расправила крылья.
Можно сделать отпечаток из сухих листьев, напоминающих форму крыльев, а затем произвести симметричный отпечаток.
При помощи этого незамысловатого приема легко объяснить детям законы симметрии.
Пусть ребенок поможет расцвести ромашке, расправить крылья стрекозе, превратить в пушистый шарик одуванчик.

СЧАСТЛИВЫХ ВЫХОДНЫХ! В.В.С.
MerkulovaElena
Добрый вечер!На лекциях услышала о существовании блога и решила принять участие.Валентина Васильевна,я Вам очень благодарна,обе мои дочери прошли начальную школу по Вашей системе,а сейчас на подготовительные курсы ходит сын.Хотя подготовительными курсами называть ЭТО даже странно,ведь они просто занимаются с педагогами совместной деятельностью,а значит просто живут.Мне бы очень хотелось выстроить свою работу в детском саду так,чтобы дети просто жили.В моей группе 19 детей(ортопедический детский сад),подготовительная группа 5-6 лет.Первую половину дня дети заняты образовательной деятельностью со специалистами так,что на прогулку,иногда, остаётся 0.5часа вместо 2-х.У меня,конечно,маленький опыт(3-ий год),но в прошлом году только на нашем участке силами ребят строилась,и была залита,при памощи родителей,горка.Участвовали еденицы(я имею ввиду родителей),но Вы бы видели сколько было радости у детей.Опытные педагоги только вспоминают,как легко было раньше договориться с родителями,и как тяжело это сделать сейчас.А многие даже не пытаются.Я тоже не знаю как объяснить родителям многие вещи почерпнутые от общения с вами,порой,сама не зная наверняка,действую интуитивно.В прошлом году у нас было несколько совместных мероп
Stepanowavalent
Леночка, добрый вечер!
Я с Вами согласна, работать с родителями детей с любыми нарушениями трудно, а с ортопедической группой вдвойне, так как им очень трудно принять своего ребенка таким каков он есть. Они избегают своих детей, они указывают на родительский неуспех, на то, чего они так старательно избегали. Что же делать?
Прежде всего вселить в родителей уверенность в том, что проблема может быть решена успешно и станет возможностью для развития всей семьи. Вобщем, работать, работать и еще работать. Успехов Вам Лена!
С уважением В.В.С.
MerkulovaElena
Прошу прощения,я с компьютером на Вы.В прошлом году у нас было несколько совместных мероприятий(воспитатели с родителями и с детьми),с единой целью увидить и услышать друг друга.Есть большое желание организовать для детей ту развивающую среду о которой слышала на Ваших лекциях,которая создона и создаётся в школе в г.Новосибирске.Как это сложно,при всей кажущейся простоте.Стараюсь действовать осторожно,ведь даже после построения горки,реакция была не однозначная.Дети,конечно,рассказывали родителям об этом,а те в свою очередь интересовались не слишком ли детям было тяжело.Даже не знаю как мы будем печь к Новому году пряничный домик?
MerkulovaElena
На следующий год детям в школу.Я уже знаю многое из того,что нельзя делать с детьми,хотелось бы узнать,что можно.
Stepanowavalent
Читайте последующие публикации, я постараюсь давать практические советы. В.В.С.
kev
Валентина Васильевна!
Давайте новой статьёй.
Здесь переполнение.
Stepanowavalent
Постановка речевого дыхания

Первый этап работы по постановке речевого дыхания связан с накоплением эмпирического опыта телесного ощущения от производимого акта дыхания. Детям предлагаются деятельности, успешная реализация которых возможна при условии правильной постановки дыхания. Это такие формы игровой деятельности, которые позволяют ребенку при освоении её, овладеть правильно поставленным речевым дыханием.
Рассмотрим с вами основные типы дыхательных упражнений, используемых нами в технологии.
ЗВУКОПОДРАЖАНИЕ. Эти упражнения помогают ребёнку почувствовать комплекс телесных ощущений в момент звукопроизнесения. При совпадении звуковых вибраций, производимых ребёнком в момент подражания, с голосами птиц или животных у ребёнка самоорганизуется функциональное певческое и речевое дыхание. При получении сходства в звукоподражании, ребёнок овладевает комплексом вокально – телесных ощущений, воспроизводя который, ребёнок научается управлять диафрагмальным дыханием. То — есть, ребёнок может вернуть при необходимости комплекс вокально – телесных ощущений, полученный эмпирическим путём, а вместе с ним и правильно поставленное дыхание. Ребёнок, через акт волевого действия, овладевает способностью вызывать и удерживать опору дыхания. Для проведения упражнений на звукоподражание необходимо создание определённого слухового эталона, для этого проводятся с детьми наблюдения за животными. Детям предлагается послушать, как мяукает котёнок или кошка, квакает лягушка, или рычит пес, и повторить, как можно более, похоже. Дети сопоставляют своё звукоподражание со звуковым эталоном, сравнивают степень схожести звукоподражания сверстниками. Дети находят наиболее похожее звукоподражание на эталон, и сравнивают его с голосом животного, и со звуковым подражанием сверстников. Это позволяет детям наблюдать за своим дыханием, и управлять им. Что крайне необходимо для постановки звукового анализа в момент как устной, так и письменной речи. Физиологической основой звукового анализа речи является наблюдения за собственными телесными ощущениями в процессе речи. В процессе связной речи, диафрагма совершает колебательные движения, сопровождающие слогоделение общего речевого потока с частотой 7 + 2.слога в секунду. Артикуляционные движения разделяют в свою очередь слоги на звуки. В момент звукоподражания ребёнок научается ощущать работу диафрагмы, которая управляется мышцами брюшного пресса и межреберными мышцами, а также наблюдать за собственной артикуляцией.
Stepanowavalent
ПУСКАНИЕ МЫЛЬНЫХ ПУЗЫРЕЙ. Эти упражнения крайне привлекательны для детей, они обеспечивают устойчивую мотивацию к деятельности. И самое главное, они имеют конкретный продукт, который позволяет контролировать силу и плавность дыхания.
Мыльные пузыри необходимо пускать, как с ладоней в момент умывания, так и из соломинок, бумажных рожков. Для постановки дыхания мы используем приём выдувания крупных пузырей. Для этого необходимо сделать бумажный рожок, можно использовать детскую пластмассовую игрушку. Раструб помещаем в мыльный раствор или шампунь, смотрим, чтобы он заполнился мыльной мембраной, и плавно начинаем выдувать мыльный пузырь. Как только пузырь оторвется от рожка, мы вместе с детьми начинаем собственным дыханием удерживать его в воздухе. Дети присоединяются к данному действию. Для удержания пузыря в воздухе необходимо длительное, мягкое направленное дыхание. Кроме упражнения на дыхание в момент игры с пузырем устанавливаются и групповые взаимодействия.
Stepanowavalent
Следующим типом упражнений, направленных на развитие длительного, мягкого выдоха — являются упражнения, в которых дети учатся надувать воздушные шары.
Детям предлагается это упражнение, как развлечение. А затем, надутые шары используются детьми как пищалки, выдувающие в определенном ритме знакомые попевки. После проведения упражнений с реальными шарами, мы переходим к выполнению упражнений с воображаемыми шарами.
Педагог предлагает детям взять воображаемый шар и надуть его. После этого детям предлагается выпустить из шарика воображаемый воздух, озвучив его. При выполнении этого упражнения дети соревнуются на длительность мягкого выдоха. Инструкция звучит так: «У кого шар дольше пищит». Данное упражнение дает возможность отработать мягкий длительный выдох необходимый для формирования техники чтения.
Эти упражнения готовят ребёнка к постановке артикуляции гласных звуков. Умение наблюдать за собственными ощущениями, позволяет одновременно с постановкой дыхания заняться вокализацией гласных звуков. Первый этап овладения вокализацией гласных звуков связан с постановкой правильного извлечения звука.
Stepanowavalent
Эти упражнения готовят ребёнка к постановке артикуляции гласных звуков. Умение наблюдать за собственными ощущениями, позволяет одновременно с постановкой дыхания заняться вокализацией гласных звуков. Первый этап овладения вокализацией гласных звуков связан с постановкой правильного извлечения звука.
Голосовой аппарат может действовать в четырёх режимах, именуемых регистрами. Самый низкий регистр используется только в речи и в несценическом пении. Этот регистр является нетональным, шумовым (шуршащим, трещащим). По – немецки он именуется «штро-бас», что значит «соломенный», «шуршащий» бас. Наиболее подходящие слова в русском языке «скрип», «шорох».
Следующий по звуковысотности регистр именуется нефальцетным (он же «грудной»). При его работе, у говорящего или поющего человека, преобладают вибрационные ощущения в области трахеи. Этим регистром в речи, как правило, пользуются все. Однако, для детей, ре – ми второй актавы, являются физиологическим пределом в нефальцетном регистре.
Выше нефальцентного идёт фальцетный регистр ( головной), который охватывает у детских и женских голосов всю первую и вторую актавы, достигая ре – ми третьей актавы.
Выше фальцетного располагается свистковый или флейтовый регистр. Мужчины реализуют его крайне редко, а у женщин и у детей он всегда присутствует, причем дети обладают им, чуть ли не, с первых дней жизни.
По своему диапазону регистры не стыкуются, а накладываются друг на друга (кроме штро-баса, не имеющего тональной звуковысотности). Таким образом, первая октава и у женщин, и у детей, и у мужчин может быть озвучена двумя регистрами: нефальцетным и фальцетным. Если у мужчин выбор регистра очевиден в пользу нефальцетного, то у детей анатомия и физиология гортани таковы, что особенно при неразвитом от природы голосовом аппарате, тихий нефальцет мало отличается от фальцета. Это является причиной путаницы, которая ведёт к представлению о существовании между нефальцетным и фальцетным регистром ещё, какого-то одного, смешанного регистра – микста.
Кроме самих регистров нужно обратить внимание на наличие механизма автоматического перевода гортани из одного регистра в другой – перевода, который осуществляется по принципу порогового явления, сущность которого состоит в функциях охраны и регуляции голосоведения. Если человек будет повышать тон в нефальцетном регистре, то выше определённой частоты ( около 330 Гц) сработает охранительная функция гортани, и голосовые складки резко переключатся на фальцетный регистр. В пении такое явление называют срывом голоса. Это амортизирует голосовой аппарат и резко ограничивает звуковысотные возможности, приводя к образованию узелковых ларингитов.
Stepanowavalent
Итак, для охраны голосового аппарата детей, необходимо развивать их голосовые данные за счет развития отдельно грудного и головного регистра, и овладения способами перехода от одного регистра к другому. Тесситура фа – си первой октавы является самой неудобной для детей, ибо высока для нефальцетного регистра, и низка для фальцетного. Для постановки письменной речи, нам крайне необходимо развивать, как, диафрагмальное дыхание, функционально связанное с нефальцетным регистром, так как оно предопределяет физиологический механизм выделения из потока речи, её слоговой структуры; так и фальцетный регистр речи, связанный с вычленением гласных и согласных звуков.
В.В. Емельянов выделил взаимосвязи регистров со способами доречевой коммуникации.
Штро – бас коррелирует со скрипом;
Нефальцетный регистр – рык, крик;
Фальцетный – вой, визг;
Свистковый – свист.
Поэтому для овладения произвольным включением того или иного регистра вначале целесообразно использовать разнообразные игровые звукоподражания, опирающиеся поочерёдно то на грудной, то на головной резонаторы.
На начальном этапе обучения целесообразно полностью исключить из употребления тесситуру фа – си первой октавы и исполнять небольшие попевки попеременно разными регистрами в их оптимальных тесситурах. Постепенное расширение диапазона произведений в разных регистрах, закрепление навыка вызова определённой звуковысотности, позволяет включать произведения более широкого диапазона, без риска перенапряжения голосового аппарата.
Для работы над звуковедением в нефальцетном режиме мы используем упражнения, так называемого пульсирующего пения. Их суть состоит в пении гаммообразных попевок, за счет активной работы диафрагмы. Исполнение попевки выполняется на одном артикуляционном звуке (У, О, А, Э, или Ы). После овладения пением на одном звуке, мы последовательно включаем все остальные звуки.
Stepanowavalent
Следующим видом упражнений на активизацию голосового аппарата в грудном регистре являются «Ульки». Суть их состоит в поиске вибрационных ощущений в области трахеи, и координации вибрационных ощущений с ручными движениями. Мы предлагаем детям скрестить руки на груди так, чтобы середина ладони лежала на ключице. При этом, левая ладонь должна касаться правого плеча и наоборот. Взяв дыхание, на выдохе произнести звук «У» так, чтобы услышать вибрацию в точке перекрестия предплечий. При опускании рук вниз, сосредоточиться на точке вибрации и опускать её, как бы, скользя вниз, вслед за руками, рефлекторно переходя к произнесению звука «О». Постепенно в телесные ощущения звуковедения включаем и позвоночник, звук, вибрируя, как бы, спускается или поднимается по позвоночнику, как по винтовой лестнице, вслед за руками. Ритмическое изменение положения рук, позволяет детям научиться управлять собственным голосом в нефальцетном режиме. Расширение голосовых возможностей в нефальцетном регистре связано с дополнительным включением в данные упражнения доречевых коммуникаций: штро-баса, «кваканья лягушки», «рычания собаки», «крика чаек» и т.д. Для детей важно, чтобы упражнения носили смысловой, игровой характер. Дети могут придумывать и инсценировать рассказы – пантомимы, озвучивая их доречевыми коммуникациями. При показе пантомимы важно, чтобы озвучивание происходило синхронно с ручным показом, при этом важно, чтобы были параллельно задействованы обе руки. Таким образом выполненные упражнения способствуют координации ритмов обеих полушарий головного мозга, а также, выравниванию дыхания в обеих легких, что приводит к оздоровительному эффекту при заболеваниях бронхов, легких и др… В том числе, при ритмическом совпадении артикуляционных движений с движениями пальцев рук, происходит активизация в образовании третичных зон коры головного мозга, функция которых связана с развитием высших форм мышления и речи.
К упражнениям такого типа относятся упражнения на активизацию голосового аппарата в речевом режиме (грудной регистр), осознания грудных вибрационных ощущений и выработка навыка синхронизации ручных и артикуляционных движений. Дети, при прорисовывании жестом в воздухе контура тела воображаемого животного: петушка, слонёнка, динозаврика, синхронно с движениями рук произносят гласные звуки (У, О, А, Э, Ы, переводя их в штро-бас).
Stepanowavalent
Эти упражнения ставят функциональную основу для письменной речи. Пульсирующие движения диафрагмы, с которыми связан порциональный выдох на каждую последующую гласную, и обеспечивает участие диафрагмы в послоговом членении речевого потока, который уточняется и обрабатывается артикуляционным аппаратом, работа этих органов представляет собой функциональное единство. При включении в эту функциональную систему движений рук, где руки ритмически и смыслово отражают артикуляционные движения, наращивается функциональная система, в которой речевое дыхание, исходя из диафрагмальных движений, переходит в цикл артикуляционных действий, которые перетекают в ручные и пальцевые движения, отражаясь в них. Таким образом возникает функциональное речевое единство, в котором рука становится органом речи. Ведущая рука (левши – правши) отражает положение нижней челюсти, которая является активной при артикуляции. Отражённая рукой артикуляция и есть, по сути, письменная речь. При постановке механизма письменной речи звуковые обозначения могут быть выполнены в различных символиках. Поэтапно символы заменяются знаками, где знак представляет собой общекультурную норму и равен букве в нашей культуре. Для перехода от становления дыхательных упражнений к письменной речи, мы используем цикл обучающий упражнений.
На первом этапе, мы рассказываем историю о том, как лягушонок впервые увидел солнце. В рассказе описывается аналог артикуляционного действия, которое дети должны совершить, драматизируя рассказ.
Детям рассказываем историю о том, как маленький лягушонок, который звался почему – то головастик, плавал в пруду. В пруду он ловил личинок. Любил наблюдать за блестящими пузырями, которые поднимались с листьев водорослей вверх, доплывали до блестящего купола, и исчезали. Лягушонок — головастик гонялся за ними и ловил их ртом. Однажды, у головастика прорезались лапки. Он оттолкнулся ими в воде изо всех сил, чтобы догнать блестящий пузырь, и неожиданно для себя он почувствовал, что пробил головой хрустальный купол. Лягушонок замер от удивления. Перед ним плескалась вода. А над ним сияло голубое небо. Было раннее утро. Там, где небо встречалось с землей, появилось яркое, оранжево – жёлтое пятно. Он увидел, как от этого пятна на небе покраснела вода, и над водой стал появляться красный полукруг. Лягушонок удивился, вытянул губы трубочкой, пытаясь поймать пятно губами, но губами он до него не дотянулся. Лягушонок, вдруг, вспомнил, что у него выросли лапки. Он ещё не знал, для чего они ему нужны. Лягушонок подумал, что если рот ему нужен для того, чтобы все им ловить, то и лапки может быть тоже ему нужны для этого. Он сложил их ладонями вместе, и они стали похожи на его рот. Он вытянул ладони трубочкой вперёд, чтобы дотянуться до этого чуда, и сказал: «У». Детям предлагается повторить действия лягушонка.
С тех пор, если мы видим что-либо необычное, то, удивляясь, говорим: «У». Пока лягушонок тянулся к сияющему пятну, оно поднялось над водой и стало похоже на блестящий пузырь, плывущий вверх. Только цвет у него был ярко оранжёвый. У лягушонка глаза стали расти, как этот огненный пузырь, рот тоже стал круглым, как — будто лягушонок приготовился проглотить этот шар, и он с восхищением, глядя во все свои круглые глаза, выдохнул: «О». С тех пор, когда мы восхищены чем-либо, мы смотрим во все глаза, и говорим: «О!»
Детям предлагается повторить действия с лягушонком. Особое внимание уделяется на образ действия. Лягушонок выпучил от восторга глаза, и губами попытался охватить пылающий шар. Вытянул вперёд лапки, как – будто это его второй рот, и ещё раз попытался дотронуться до этого чуда. Затем, детям задают вопрос: «Как вы думаете, что увидел лягушонок?». После ответа, детям предлагают нарисовать эту историю. Продолжают детям рассказывать историю на следующий день.
Stepanowavalent
Итак, лягушонок удивился, увидев солнце, вытянул вперёд руки, и сказал: «У», а солнце взошло над горизонтом, и лягушонок восхищенно произнёс: «О». Ему так захотелось прикоснуться к солнцу, и он что было сил поплыл к нему. Но вода скоро закончилась, и перед лягушонком появился берег покрытый мягкой травой. Лягушонок прыгнул в траву, и почувствовал, как греет солнце.
Лягушки днём любят греться на солнышке, усевшись на берегу, или на широком листе водного растения, на каком – нибудь плавающем или выдающемся из воды предмете. Согреваемые яркими солнечными лучами, лягушки погружаются в сладкую дрёму и могут оставаться в таком положении в течении нескольких часов, если их никто не потревожит. Такое состояние не мешает им, однако, моментально выбросить липкий язык на приблизившееся неосторожно насекомое, и столь же быстро проглотить его. ( Детям предлагается показать, как это делают лягушки. Вместе со взрослым исполняется пантомимическая инсценировка).
При малейшем шуме или при виде какой-нибудь опасности, лягушка бросается в воду, плывёт очень быстро, работая своими перепончатыми лапами, и зарывается в мягкий ил. Нередко случается, что лягушка, при большой поспешности, попадает лапой в раскрытую раковину молюска. Молюск, тотчас же, захлопывает свои створки, и бедная лягушка мучается до тех пор, пока молюску придёт в голову снова открыть раковину и освободить ущемлённую в ней лапу лягушки. Посидев некоторое время на дне, лягушка осторожно всплывает, высматривая, нельзя ли снова усесться на прежнее место.
Наш лягушонок, выбравшись на берег, лег на травку и задремал на солнышке. Солнце пригрело ему голову, лягушонок проснулся, зевнул, положил руки на голову, и тут понял! — «А», — сказал лягушонок, поднимая руки вверх над головой, — Я понял, для чего нужно солнце! Люди, тоже, когда что-либо понимают, кладут руки себе на голову, и говорят: «А».
Но пока лягушонок размышлял, солнышко стало опускаться к горизонту. Сталь прохладнее. И лягушонок понял, что день скоро закончится. Он положил руку на затылок, почесал его, широко открыл рот, как — будто хотел поймать солнышко, приклеив его к своему языку. Но язык у лягушонка прирос к нижней челюсти. И у лягушонка получился звук «Э». С тех пор, как только нам становится жаль того, что ушло или уходит, мы говорим: «Э».(Предлагаем детям широко открыть рот, как лягушонок, приклеив кончик языка к нижней челюсти за зубами, и произнести «Э». Затем вновь произнести с широко открытым ртом «А», и следом «Э». Спросить у детей, чем отличаются эти звуки по произношению. Произношение гласных А –Э – Ы осуществляется при неподвижной, максимально опущенной нижней челюсти, движением всего языка вперёд на – «Э», и поднятием кверху спинки языка, при нахождении его кончика у нижних зубов на – «Ы». «И» — имеет подобную артикуляцию, как при произношении «Ы», только воздушная струя идёт вверх. Губы также находятся в активном состоянии, обнажая зубы и дёсны. Детьми ведётся визуальный контроль за выполнением упражнений, в зеркале).
А солнце тем временём стало уходить за горизонт. И Лягушонок заплакал «Ы, Ы, Ы» — звучало на берегу. Со всех сторон к нему бросились лягушки, чтобы помочь и успокоить маленького лягушонка.
Stepanowavalent
С приближением вечера лягушки собираются в стаи. И в сумерках, разместившись поудобнее, где-нибудь на берегу между стеблями растений, начинают свой концерт. Зрение, слух и обоняние у лягушек хорошо развиты. Они понятливы, поэтому хорошо узнают своих врагов, а если их мало преследуют, то они становятся доверчивыми. Наш лягушонок, усевшись на берегу со своими собратьями, тоже запел. (Воспитатель показывает детям пение «штро-бас»)
Так хорошо было лягушонку сидеть и петь с друзьями ночную песню. И вдруг, появилась на небе «И, И, И, Й». И лягушонок увидел на небе, блестящий шар, но он не грел, и светил он не так ярко.
Ты, понял, что произошло?
Да, взошла луна. Луна светила меньше. И от её света на небе стали появляться звёзды. «Ю», «Ё», «Я», «Е».
(Детям прелагаем спрятать кончик языка за нижние зубы, произнести звук «И», и держа язык в таком же состоянии произнести звуки «Ю», «Ё», «Я», «Е». Мы против обозначения двузвучия при знакомстве с этими звуками. Так как это в дальнейшем приводит к проблемам в правописании йотированных гласных. Поэтому, мы даём представление об йотированном гласном звуке, как об одном, который произносится с середины поднятого языка, так как луна светит хуже, чем солнце.)
Детям предлагаются игры с гласными звуками.
Гласные звуки даются в разных последовательностях: располагаются от губных к.заднеязычным в следующим порядке У,_О,_А,_Э,_Ы,.-И. Звук « И», — на границе мягкого и твердого неба и переходит в звук « Й» — среднеязычный, полугласный — полусогласный. От звука Й происходит повторение артикуляции, но при измененном положении языка – Ю,_Ё, _Я,_Е. Для произношения предлагаются звуки в следующих последовательностях: Ы, Э, А, О, У; У -Ы, Ы – У; Э – О, О – Э; А, О, У; А, Э, Ы; и т.д. Взрослый просит детей рассказать, как произносится тот или иной звук.
(Продолжение следует)
Stepanowavalent
Следующий этап работы связан с открытием артикуляции согласных звуков. Мы вспоминаем с детьми, как задували пламя свечи. Взрослый предлагает детям, взять дыхание, сомкнуть губы и резко выдохнуть через рот. В результате получится смычно-взрывной звук «П». Мы просим детей повторить упражнение с добавлением голоса, что даёт звук «Б». У детей спрашиваем о том, как получились эти звуки. Эффективность освоения материала возрастает, если он связывается с сюжетом. Одним из вариантов сюжета может быть такой. Лягушонок нырнул в воду. Вода лезла ему в глаза, в нос и рот. Лягушонок начал отгонять её от себя. Но вода никуда не уходила, только возле губ лягушонка взрывались пузыри, и слышалось: «П», «П». Лягушонок вынырнул из воды, и все ещё продолжал дуть в сжатые губы, вокруг было слышно – «Б, Б, Б.». ( Подробно в книге «Обучаем чтению»).
Детям даём задание: Спрятать нижнюю губу за верхние зубы, и сделать резкий выдох через рот. Мы получим звук «Ф». С добавлением голоса получится звук «В».
Смыкание корня языка с нёбом на выдохе даст звук «К», с голосом звук «Г».
При положении кончика языка на дёснах верхних зубов получится звук «Т», при включении голоса – «Д».
Прижав кончик языка к нижним резцам, вы сразу почувствуете, как лягушонку трудно научиться говорить, потому что у него так прикреплён язык всегда. Он пытается его поднять к нёбу, что есть силы, но как только начинает на него дуть, у него получается только один звук «С», как будто льётся вода, а когда он добавляет голос, получается песня комара «З» — звучит звук. Только во рту нет вкусного и любимого комара. «Пфу» — сказал лягушонок и выплюнул комара. Вместе с постановкой звуков мы предлагаем детям игровые упражнения.
УПРАЖНЕНИЯ ГИГИЕНИЧЕСКОГО ТИПА, позволяющие очистить органы дыхания перед работой. Первое шутливое упражнение «Кто выплюнет звук дальше лягушонка» — без слюны. В начале учитель показывает детям, что он умеет плеваться так, как лягушонок, без слюны. У лягушонка слюны нет. А нам надо научиться плеваться так, чтобы на доске не было ни капельки слюны. Педагог предлагает детям подойти к доске, и попробовать так сделать. — Кто из вас так может сделать? Дети пробуют сделать так же как лягушонок. После того, как дети научатся выполнять данное действие, между ними устраивается шуточное соревнование, «Кто дальше плюнет». При активных «плевках» происходит очистка бронхов от всех шлаков, это упражнение является профилактическим. Оно предупреждает острые распираторные заболевания.
Упражнение на очистку носоглотки и бронхов перед работой артикуляционного аппарата и подготовительные упражнения для постановки сонорных звуков.
Лягушонок нырнул в воду, она попала ему в нос. Лягушонок подставил нос солнышку. Он стоял на берегу, запрокинув голову вверх, и сильно выдыхал воздух через нос. Капли воды так и брызнули у него из носа. Он взял лист лилии и вытер себе нос. Взрослый предлагает повторить действия за лягушонком. – «Выдохнете воздух через нос так, как вы ртом задували свечу». Лягушонок опустил подбородок на грудь, посмотрел себе под ноги, на берег, где росла трава, и еще раз выдохнул воздух через нос. Он положил голову себе на правое плечо, и резко выдохнул через нос. Упражнение делается в обе стороны. Детям необходимо иметь носовые платки, так как эти упражнения способствуют активной очистке носоглотки.
Вот теперь у него не першило в носу, и он, подняв кончик языка к середине нёба, а боковые края языка, прижав к коренным зубам, и выдвинув немного вперед губы, дунул на качавшейся на воде, перед его носом листок. У лягушонка изо рта раздался звук ветра «Ш». Лягушонок, попробовал ещё раз сдуть листок, прибавив голос. Он с удивлением услышал, как у него во рту загудел жук, во рту звучал звук «Ж». Он попробовал проглотить жука. Но жука во рту не оказалось. Он опять поднял кончик языка кверху, и опять подул на него, и вновь услышал – «Ж».

Я жук, я жук!
Я тут живу,
Жужжу, жужжу,
Сижу, всё вижу,
Не тужу,
А всё жужжу, жужжу, жужжу.
Stepanowavalent
Следующий этап работы связан с открытием артикуляции согласных звуков. Мы вспоминаем с детьми, как задували пламя свечи. Взрослый предлагает детям, взять дыхание, сомкнуть губы и резко выдохнуть через рот. В результате получится смычно-взрывной звук «П». Мы просим детей повторить упражнение с добавлением голоса, что даёт звук «Б». У детей спрашиваем о том, как получились эти звуки. Эффективность освоения материала возрастает, если он связывается с сюжетом. Одним из вариантов сюжета может быть такой. Лягушонок нырнул в воду. Вода лезла ему в глаза, в нос и рот. Лягушонок начал отгонять её от себя. Но вода никуда не уходила, только возле губ лягушонка взрывались пузыри, и слышалось: «П», «П». Лягушонок вынырнул из воды, и все ещё продолжал дуть в сжатые губы, вокруг было слышно – «Б, Б, Б.». ( Подробно в книге «Обучаем чтению»).
Детям даём задание: Спрятать нижнюю губу за верхние зубы, и сделать резкий выдох через рот. Мы получим звук «Ф». С добавлением голоса получится звук «В».
Смыкание корня языка с нёбом на выдохе даст звук «К», с голосом звук «Г».
При положении кончика языка на дёснах верхних зубов получится звук «Т», при включении голоса – «Д».
Прижав кончик языка к нижним резцам, вы сразу почувствуете, как лягушонку трудно научиться говорить, потому что у него так прикреплён язык всегда. Он пытается его поднять к нёбу, что есть силы, но как только начинает на него дуть, у него получается только один звук «С», как будто льётся вода, а когда он добавляет голос, получается песня комара «З» — звучит звук. Только во рту нет вкусного и любимого комара. «Пфу» — сказал лягушонок и выплюнул комара. Вместе с постановкой звуков мы предлагаем детям игровые упражнения.
УПРАЖНЕНИЯ ГИГИЕНИЧЕСКОГО ТИПА, позволяющие очистить органы дыхания перед работой. Первое шутливое упражнение «Кто выплюнет звук дальше лягушонка» — без слюны. В начале учитель показывает детям, что он умеет плеваться так, как лягушонок, без слюны. У лягушонка слюны нет. А нам надо научиться плеваться так, чтобы на доске не было ни капельки слюны. Педагог предлагает детям подойти к доске, и попробовать так сделать. — Кто из вас так может сделать? Дети пробуют сделать так же как лягушонок. После того, как дети научатся выполнять данное действие, между ними устраивается шуточное соревнование, «Кто дальше плюнет». При активных «плевках» происходит очистка бронхов от всех шлаков, это упражнение является профилактическим. Оно предупреждает острые распираторные заболевания.
Упражнение на очистку носоглотки и бронхов перед работой артикуляционного аппарата и подготовительные упражнения для постановки сонорных звуков.
Лягушонок нырнул в воду, она попала ему в нос. Лягушонок подставил нос солнышку. Он стоял на берегу, запрокинув голову вверх, и сильно выдыхал воздух через нос. Капли воды так и брызнули у него из носа. Он взял лист лилии и вытер себе нос. Взрослый предлагает повторить действия за лягушонком. – «Выдохнете воздух через нос так, как вы ртом задували свечу». Лягушонок опустил подбородок на грудь, посмотрел себе под ноги, на берег, где росла трава, и еще раз выдохнул воздух через нос. Он положил голову себе на правое плечо, и резко выдохнул через нос. Упражнение делается в обе стороны. Детям необходимо иметь носовые платки, так как эти упражнения способствуют активной очистке носоглотки.
Вот теперь у него не першило в носу, и он, подняв кончик языка к середине нёба, а боковые края языка, прижав к коренным зубам, и выдвинув немного вперед губы, дунул на качавшейся на воде, перед его носом листок. У лягушонка изо рта раздался звук ветра «Ш». Лягушонок, попробовал ещё раз сдуть листок, прибавив голос. Он с удивлением услышал, как у него во рту загудел жук, во рту звучал звук «Ж». Он попробовал проглотить жука. Но жука во рту не оказалось. Он опять поднял кончик языка кверху, и опять подул на него, и вновь услышал – «Ж».

Я жук, я жук!
Я тут живу,
Жужжу, жужжу,
Сижу, всё вижу,
Не тужу,
А всё жужжу, жужжу, жужжу.
Каждый звук моделируется синхронно с артикуляцией на руках. Важно, чтобы педагоги стимулировали детей к анализу собственных ощущений, а не занимались тренировкой показа звуков ручными знаками. В момент моделирования звука дети должны быть обращены внутрь собственных ощущений. А для их объяснения, мы как бы предлагаем более легкую задачу, показать на руках, как артикулируется звук. Работа должна проходить весело и беззаботно. Детям предлагается научить говорить лягушонка или черепашку. В день отрабатывается один звук. После постановки звука, детям предлагается спеть с ним знакомую попевку, включив в неё одну из последовательностей гласных звуков.
Например: БУ, БО, БА, БЭ, БЫ,
БУ, БЫ, БО, БЭ, БА,
БЫ, БЭ, БА, БО, БУ.
КБУ, КБО, КБА, КБЭ, КБЫ.
После этого детям предлагают проговорить с синхронным показом ручными знаками («лягушонок») пословицы, поговорки, короткие стишки, пропеть песенки.
Бык тупогуб, тупогубенький бык, у быка губа тупа.
Дед Додон в дуду дудит. Ду, ду, ду дудой гудит.
Зубастый зверёк грызёт с визгом дубок.
Жу – жу — жу – жу,
Я на ветке сижу,
Я на ветке сижу,
И звук «Ж» жужжу.

На окошке пруд, тут рыбки живут.

Пятаком копаюсь, в жиже купаюсь.
Синхронное проговаривание проводится в такт с моделированием артикуляции на руках. Для этого, сложенные ладони представляют собой как бы артикуляционный аппарат, где пишущая рука образует низ головы, а верхнюю часть головы образует менее активная левая (правая) рука. Важно, чтобы дети определили на руках, где у них будет находиться нёбо, где верхние и нижние зубы, как мы будем показывать действия языком – это, как бы, голова лягушонка. Только после этого мы просим показать произношение звука на руках.
kev
Замечательно!
Только мне кажется, это надо отдельным текстом, включая несколько предыдущих.
Stepanowavalent
Евгений Васильевич, да, хорошо бы это скомпоновать каким — то образом, чтобы людям было удобно пользоваться. Нужно, чтобы в названии сохранилась «письменная речь».
Stepanowavalent
После прохождения этого материала, мы предлагаем детям произнести звуки ( А, О, У, Ы, Э, И) и (Б, П, В, Ф, Ж, С, З, Д) и объяснить, чем отличаются по произнесению одна группа звуков от другой. Важно, чтобы все дети описывали свое телесное переживание, а не передавали вербальную оболочку, перенятую у взрослых. Обычно, дети легко справляются с заданием, и разделяют эти группы звуков на те, которые образуются из-за преодоления помехи или преграды, и те которые произносятся легко, без преграды. Нам остаётся только культурно обозначить детское переживание, назвав группы букв гласными и согласными.
Следующий этап работы будет состоять в определении принадлежности звука к гласным или согласным. Мы договариваемся с детьми о том, что они будут показывать пальцами гласные и согласные звуки. Если произносится гласный звук, без преграды, то мы показываем указательный палец, если согласный звук, то мы показываем большой палец.
Вначале детям даются для обозначения отдельные звуки, а затем им предлагается обозначать их в потоке речи. Для обозначения звуков в потоке речи, наиболее комфортным для анализа их качества, является мелодичная песенка. Постепенно дети переходят на синхронный показ ручными знаками гласности, согласности звуков в потоке речи. Ладони рук обращены друг к другу. Средний, безымянный палец и мизинец. прижаты к ладони. Большой и указательный пальцы, поочерёдно, вращением кисти руки, оказываются вверху или внизу. В момент произнесения звука в потоке речи, если произносится гласный звук, то вверху находится указательный палец, если согласный, — то большой палец. Если стечение двух согласных звуков, то показывается два раза большой палец, и наоборот.
После того, как дети усвоили данный материал, мы переходим к дальнейшему становлению артикуляции.
Stepanowavalent
Следующей группой звуков, артикуляцией которых мы занимаемся, являются сонорные. Для детей важно уловить особенность произношения сонорных, поэтому мы называем их носорные, потому что произносятся через нос. Губы и язык препятствуют прохождению воздуха через рот, и воздух вынужден проходить через нос, как это делал лягушонок, когда вода попала ему в нос. С детьми проводятся разминочные упражнения на носовое дыхание. После этого детям продолжаем рассказывать историю о маленьком лягушонке. Очень хорошо, если взрослый провоцирует детей на совместное придумывание историй о лягушонке. Затем мы относим сонорные звуки к согласным. И вводим их в речевые упражнения по звуковому анализу.
Следующей группой звуков является группа шипящих.
Она вводится аналогичным образом.
После того, как дети могут вычленять в потоке речи гласные и согласные звуки, мы предлагаем им показать на руках открытый и закрытый слог. До этого мы с детьми говорим о том, что если часть слова, или маленькое слово заканчивается на гласный звук, то рот остаётся открытым, а если на согласный, то закрытым. Люди так и назвали части слова, которые заканчиваются гласным звуком открытыми слогами, а заканчивающиеся согласными звуками, закрытыми. Мы с детьми договариваемся о том, что на левой руке у нас будут жить открытые слоги, а на правой закрытые. Можно придумать историю об открытых людях и защитниках, которые защищают крепость, ворота, и всегда их закрывают перед противником. Открытые люди – сердечные, поэтому мы будем на левой руке удерживать открытые слоги. А на правой руке закрытые, потому что защитники поднимают правую руку, показывая, что в ней нет оружия. Можно придумать любую другую историю.
После этого педагог называет слог, а дети поднимают нужную руку и показывают названный слог. Как только дети овладели этим умением. Мы просим, к примеру, показать слог «БУ», слог «РА», слог «ТИ», слог «НО». Мы приглашаем детей показавших эти слоги к доске, и перерисовываем с их пальцев эти слоги. Таким образом произошел перенос звукового обозначения на графическое поле. Механизм письменной речи поставлен. С этого момента дети пишут под диктовку слова, фразы, обозначая их символически.
Stepanowavalent
После этого детей знакомят с образом печатных и рукописных букв. Ознакомление с образами печатных и рукописных букв осуществляется на пособиях, которые условно называются «Большими букварными таблицами», и «Малыми букварными таблицами.
После того, как у детей сложилось представление о звуке и запись звуков символами, то буква даётся детям в своём культурном значении, как знак звука. Дальнейшее овладение письменной речью связано с четким представлением образа буквы, как печатной, так и письменной. Для того, чтобы овладеть образом букв, детям необходимо вложить в её графическое изображение собственное содержание. Знакомя детей с буквами, мы каждый раз предлагаем детям особый событийный приём. Знакомство с каждой буквой должно отдельно запомниться ребёнку. Однако, вначале мы знакомим детей с образом группы букв, а затем вычленяем в них отдельную букву.
И если образ печатных букв был усвоен детьми при работе с большими букварными таблицами, то образ рукописных букв мы предлагаем давать при работе с малыми букварными таблицами. Образ „Малых букварных таблиц“ был впервые предложен В.П.Протопоповым, и используется многими авторами в рамках развивающего обучения. (Д.Б.Эльконин, Л.К.Филякина, Е.Е. Шулешко и другие.) Однако, содержание работы с данными таблицами различаются у большинства авторов. Желание сохранить преемственность и традиции русской национальной школы, восходящей к великим педагогам К.Д. Ушинскому и Л.Н. Толстому, мы не сочли необходимым заменить внешний вид таблиц. Хотя принципиального значения для овладения образом рукописных букв они не имеют. Смысл задаётся детьми в момент составления историй о характерах букв, об особенностях их написания. Графическая готовность к написанию букв задаётся при рисовании образных элементов букв. Знакомясь с образами рукописных букв, дети соотносят их с образными элементами букв. Они как бы вкладывают смысл прежнего переживания в образы новых знакомых. Малые букварные таблицы представляют собой изображение групп букв: смычно – взрывных, сонорных и шипящих. На малых букварных таблицах изображены образы рукописных и печатных букв. Печатные буквы изображены в зеркальном положении относительно нормативного написания. Детям предлагается сравнить образы печатных букв на „Большой букварной таблице“ и на „малой“, и установить сходство и различие. Вместе с детьми взрослые придумывают историю о том, почему буквы так разместились. Это может быть рисунок дома, на который мы смотрим сверху, а поэтому в центре зала разместились рукописные буквы, а по краю стоят наши старые знакомые – печатные буквы, и рассматривают своих сестёр в бальных нарядах. Взрослый может обратить внимание детей на различие в звучании слов „печатная буква“ и „напечатанная буква“. Напечатанная буква будет еще напечатана. Мы знакомим детей с печатями, с положением букв на каретке печатной машинки, используем различные техники печати в изобразительной деятельности (см. выше). Рукописные буквы располагаются на поле таблицы в шахматном порядке, и противостоят печатным буквам своей группы. Это даёт возможность воспринимать каждую букву отдельно и не склеивать их между собой. Для запоминания образов букв необходимо, чтобы каждая буква имела свою историю, которую придумают дети. Каждой букве должно быть обозначено место среди других букв. Поэтому каждая группа букв имеет свою сюжетную картинку, и с образом картинки связан образ рукописной буквы. Таким образом, с одной стороны, образ написания буквы связан с написанием образных элементов букв, с другой стороны, образ буквы вписывается в сюжетный контекст таблицы, с третьей стороны, он обозначает звук. Звуковое обозначение имени буквы ставится детьми в свободных клетках символической записью (уголковая запись), которые находятся рядом с каждой буквой, мы, как бы, подписываем букву. В этот момент происходит соотнесение образа буквы с её звуковым обозначением. Мы связываем имя буквы с собственным именем человека. И говорим с детьми о том, что когда люди вместе что-то делают, то они называют друг друга короткими именами. Если буквы стоят в строке и ими записана фраза, то они читаются как звуки, и звучат их короткие имена, а если они стоят отдельно друг от друга, то у каждой из них есть полное имя. В зависимости от того, как подобран класс по уровню школьной зрелости, данный вид работ проводится либо в первом классе, либо, во втором, если уровень развития детей слаб. Так как раннее буквенное обозначение приводит детей к путанице при чтении текста, так как он читает не звук, обозначающий букву, а название буквы. Следующим видом работы является игра „Ребус“. Дети загадывают друг другу загадки о той или иной букве, используя для обозначения её описание образных элементов букв.
После данного вида работ, мы предлагаем детям составить буквы из образных элементов букв.
Только зарегистрированные и авторизованные пользователи могут оставлять комментарии.